A partir de la definición de Modelo Científico de  Gutiérrez (2014), elaboramos un Modelo Científico Escolar de Arribo  (MCEA) -que actúa como referente para diseñar y validar una secuencia  didáctica (SD)-, y que nos permite tener elementos para promover la  modelización de fenómenos de la ciencia con interés educativo -en este  caso: la electrostática-.  El diseño de esta SD se fundamenta desde una  perspectiva epistemológica (Giere, 2004), y se complementa con una  visión ontológica (Gutiérrez, 2005).  Al aplicar la SD, conocimos los  modelos científicos escolares que un grupo de 37 estudiantes de  secundaria (13-14 años de edad) construyeron en el aula y la  aproximación que tuvieron con nuestro referente propuesto (MCEA);  resultados aquí discutidos

Pereda García, Sara

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

4343
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SEVILLA 
5-8 de septiembre de 2017
ISSN (DIGITAL): 2174-6486
CONSTRUCCIÓN DE MODELOS 
CIENTÍFICOS ESCOLARES SOBRE 
FENÓMENOS ELECTROSTÁTICOS
CON ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 
Sara Pereda García, Ángel D. López-Mota
Universidad Pedagógica Nacional, México.
RESUMEN: A partir de la definición de Modelo Científico de Gutiérrez (2014), elaboramos un 
Modelo Científico Escolar de Arribo (MCEA) -que actúa como referente para diseñar y validar 
una secuencia didáctica (SD)-, y que nos permite tener elementos para promover la modeliza-
ción de fenómenos de la ciencia con interés educativo -en este caso: la electrostática-. El diseño 
de esta SD se fundamenta desde una perspectiva epistemológica (Giere, 2004), y se complemen-
ta con una visión ontológica (Gutiérrez, 2005). Al aplicar la SD, conocimos los modelos cientí-
ficos escolares que un grupo de 37 estudiantes de secundaria (13-14 años de edad) construyeron 
en el aula y la aproximación que tuvieron con nuestro referente propuesto (MCEA); resultados 
aquí discutidos.
PALABRAS CLAVE: Modelos, Modelización, Electrostática, Educación Básica.
OBJETIVOS: Presentamos cómo la idea de modelo científico puede ser utilizada en el ámbito de la 
didáctica en forma de hipótesis directriz (MCEA) y permitir su puesta a prueba con valores empíricos 
provenientes de los modelos logrados (MCEL) por 37 estudiantes de secundaria (13-14 años de edad) 
después de una SD. Así, indicamos cómo elaborar dicha hipótesis y cómo derivar criterios de diseño 
para la SD y poder validarla en concordancia.
Así mismo, permitió conocer los modelos que lograron construir los estudiantes en condiciones de 
clase, y de esta manera poner a prueba nuestro referente en forma de hipótesis (MCEA) al comparar 
los modelos logrados frente al modelo deseado y así, validar la SD.
MARCO TEÓRICO
Concepto de Modelo
Nuestra propuesta de construcción de modelos se fundamenta en una perspectiva epistemológica 
(Giere, 2004) y se complementa con una visión ontológica propuesta por Gutiérrez (2005); es decir, 
retomamos elementos ontológicos -entes y sus propiedades- y epistemológicos -enunciados legales- 
para la construcción de una noción de modelo y por el cual entendemos:
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X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
“Un modelo científico es una representación de un sistema real o conjeturado, consistente en un 
conjunto de entidades con sus principales propiedades explicitadas y un conjunto de enunciados 
legales que determinan el comportamiento de esas entidades. Las funciones esenciales de un mo-
delo son la explicación y la predicción.” (Gutiérrez, 2014).
A partir de esta definición se construye el MCEA -descrito más adelante-, y permite homoge-
neizar la información -toda en términos de modelos-, con el fin de tener elementos que permitan 
direccionar una SD que promueva la modelización de fenómenos de la ciencia con interés educativo 
-en este caso: la electrostática-. Así, inferimos/seleccionamos las entidades de un sistema determi-
nado y presentes en un fenómeno, con las propiedades asociadas a ellas, y relaciones e inferencias 
generalizadas que dan cuenta del comportamiento y predicciones sobre el sistema delimitado en el 
fenómeno a ser modelizado. 
Entendemos por entidades del sistema, la “cosa real o concreta, actual o posible” (Bunge, 2001), 
presente en el fenómeno elegido para ser modelizado -partículas, moléculas, organismos-. Por propie-
dades, los o el “rasgo o característica que posee algún objeto, ya sea conceptual o material” (Bunge, 
2001); esto es, algún atributo que distingue a alguna entidad -estar cargado eléctricamente, por ejem-
plo-. Por relaciones consideramos la mayoría de las propiedades -intrínsecas y relacionales- de las cosas 
reales, las cuales se conceptualizan como relaciones y, en particular, como funciones (Bunge, 2001); 
las cuales pueden dar lugar a reglas para establecer inferencias, entendiendo por éstas el “deducir algo, 
sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado” (Diccionario de la Real Academia de la 
Lengua Española, 2017). Las inferencias pueden conducir al establecimiento de inferencias generali-
zadas, es decir al establecimiento de resultados presentes en cada ocasión y con una conectiva lógica: 
“si…, entonces…”.
Modelo Científico Escolar de Arribo
Para construir el MCEA, elaboramos tres modelos: el Modelo Estudiantil Inicial (MEI), inferido de las 
ideas previas de los estudiantes que se reportan en la literatura especializada (Furió y Guisasola, 1999; 
Pereda y López, 2009), y que los estudiantes pudieran presentar al inicio de la SD. Cabe recordar que 
una extensa literatura muestra que estas ideas espontaneas actúan como representaciones profunda-
mente arraigadas, resistentes al cambio y con una ontología alejada de la establecida por la ciencia y 
del currículo.
También inferimos un Modelo Curricular proveniente de los planes y programas de estudio 
de educación básica, Secundaria-Ciencias II -Explicación de los fenómenos eléctricos-; que se en-
cuentran en un listado de bloques secuenciados de aprendizajes esperados y contenidos específicos 
(SEP, 2011). 
De igual manera, tomamos en cuenta las teorías científicas y modelos que soportan dicho conte-
nido curricular -Electrostática en nuestro caso- y que en su mayoría se presentan como conjuntos de 
conceptos y leyes desarticulados. Así, desarrollamos un Modelo Científico, proveniente de la consulta 
de libros de texto de Física utilizados en el nivel educativo superior. 
Una vez elaborados los 3 modelos anteriores, se contrastan y se postula el MCEA (Tabla 1); que 
actúa como hipótesis directriz, clara y explícita, que permite conformar criterios para diseñar y validar 
una SD basada en modelos y modelización (López-Mota y Moreno-Arcuri, 2014). 
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Tabla 1.  
MCEA
ENTIDADES PROPIEDADES RELACIONES / REGLAS  DE INFERENCIA
INFERENCIAS  
GENERALIZADAS
Algunos materiales 
[triboeléctricos*] 
se pueden cargar 
eléctricamente y están 
constituidos por 
átomos (formados por 
electrones, protones y 
neutrones)
Los materiales 
equilibran sus cargas 
eléctricas, por lo 
que su carga neta es 
neutra.
Algunos materiales* 
pueden desprender/
ganar cargas eléctricas 
negativas (electrones).
Si se frotan algunos materiales*, 
entonces se electrizan ganando/ 
desprendiendo electrones.
Si dos materiales distintos poseen 
cargas eléctricas diferentes 
(positivas-negativas), entonces 
producirán fuerzas de atracción.
Si dos materiales poseen cargas 
eléctricas iguales (negativas-
negativas), entonces producirán 
fuerzas de repulsión.
Si un material cargado 
eléctricamente, se acerca a un 
material conductor, entonces las 
cargas podrán fluir por dicho 
conductor.
Si aumentan las cargas
eléctricas negativas en un cuerpo, 
entonces aumentarán las fuerzas 
de atracción/repulsión.
Si aumenta la distancia entre 
dos cuerpos electrizados (o uno 
de ellos electrizado), entonces 
disminuirán las fuerzas de 
atracción/repulsión. [Por el 
contrario, si disminuye la 
distancia entre estos dos cuerpos, 
entonces aumentarán las fuerzas 
eléctricas.]
METODOLOGÍA
Secuencia Didáctica
A partir del MCEA establecimos los criterios que orientan el diseño de una SD basada en modelos:
– Identificar entidades y propiedades no consideradas por los estudiantes en su MEI (Fases 1 y 2; 
Fig. 1) requeridas para explicar el fenómeno en cuestión y en términos del MCEA.
– Introducir y establecer las relaciones/reglas de inferencia e inferencias generalizadas entre entida-
des que no son consideradas por los estudiantes en su MEI necesarias para explicar el fenómeno, 
en términos del MCEA (Fase 2).
– Diseñar una situación donde apliquen el modelo construido al final de la SD (MCEL; Fase 3), 
pero a un nuevo fenómeno electrostático; aunque de carácter muy similar al introducido en clase 
(Fase 4).
– Desarrollar la SD en condiciones de una escuela pública (horario, núm. de alumnos, infraestruc-
tura, entre otras).
De esta menera, la SD se diseñó en 4 fases y 6 sesiones (Figura 1), y se aplicó a 37 estudiantes de 2º 
grado de secundaria (13-14 años de edad) de una escuela pública del municipio de Ecatepec, Estado 
de México. 
4346 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 4343-4349
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Fi. 1. Desarrollo de la SD
RESULTADOS
En la sesión 5b de la fase 3 de la SD (Fig. 1), se aplicó un instrumento que permitió conocer el mo-
delo que los estudiantes lograron construir al final de la SD. En la Tabla 2, se muestra dicho modelo 
-MCEL- a de fin de validar la SD y el alcance que tuvieron los estudiantes con respecto de la hipótesis 
directriz -MCEA-:
Tabla 2.  
MCEL vs MCEA
MCEL n=37100% MCEA
En
tid
ad
es Materiales (Paño de lana, tubo PVC, alam-
bre de cobre, laminillas de aluminio) pue-
den cargarse eléctricamente, formados por 
electrones y protones
37
100%
PMateriales triboeléctricos
PElectrones, protones
ONeutrones
Algunos materiales [triboeléctricos] se pue-
den cargar eléctricamente y están constitui-
dos por átomos (formados por electrones, 
protones y neutrones)
Pr
op
ie
da
de
s
Materiales (*Paño de lana, tubo PVC) sin 
frotar: tienen igual número de protones y 
electrones, tiene carga neutra
Materiales* sin frotar: tienen cargas eléctri-
cas (en ocasiones predominando los proto-
nes o electrones)
28
76%
9
24%
PLos materiales sin frotar tie-
nen equilibradas sus cargas, 
su carga es neutra
Los materiales equilibran sus cargas eléctri-
cas, por lo que su carga neta es neutra
Materiales* frotados: adquieren/ceden 
electrones
Materiales* frotados: tienen igual número 
de protones y electrones
Materiales* frotados: adquieren/ceden 
protones
No explicita
30
81%
2
5%
2
5%
3
8%
PLos materiales frotados 
pueden desprender/ganar 
electrones
Algunos materiales pueden desprender/ga-
nar cargas eléctricas negativas (electrones)
4347ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 4343-4349
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MCEL n=37100% MCEA
Re
la
ci
on
es
/R
eg
la
s d
e 
In
fe
re
nc
ia
Si se frotan los materiales*, entonces se elec-
trizan ganando/desprendiendo electrones
Si se frotan los materiales*, entonces ‘se 
electrizan’ con igual número de protones 
que de electrones
Si se frotan los materiales*, entonces ‘se 
electrizan’ ganando protones
No explicita
19
51%
8
22%
2
5%
8
22%
PLos materiales frotados se 
electrizan ganando/
desprendiendo electrones
Si se frotan algunos materiales, entonces se 
electrizan ganando/ desprendiendo elec-
trones.
Si dos materiales (láminas de aluminio) tienen 
cargas eléctricas iguales (negativas-negativas), 
entonces producen fuerzas de repulsión.
Si dos materiales (láminas de aluminio) 
tienen cargas eléctricas, entonces producen 
fuerzas de repulsión.
No explicita
17
46%
12
32%
8
22%
PCargas eléctricas iguales 
(negativas-negativas) produ-
cen fuerzas de repulsión
OCargas eléctricas diferentes 
(positivas-negativas) produ-
cen fuerzas de atracción
Si dos materiales poseen cargas eléctricas 
iguales (negativas-negativas), entonces 
producirán fuerzas de repulsión.
Si dos materiales distintos poseen cargas 
eléctricas diferentes (positivas-negativas), 
entonces producirán fuerzas de atracción.
Si un material cargado eléctricamente (tubo 
PVC) se acerca a un material conductor 
(alambre de cobre), entonces las cargas 
fluyen por dicho conductor.
19
51%
PLas cargas eléctricas pueden 
fluir por un material con-
ductor
Si un material cargado eléctricamente, se 
acerca a un material conductor, entonces las 
cargas podrán fluir por dicho conductor.
Si un material cargado eléctricamente (tubo 
PVC) se acerca a un material conductor 
(alambre de cobre), entonces tiene cargas 
eléctricas
Si un material cargado eléctricamente (tubo 
PVC) [con exceso de protones] se acerca a 
un material conductor (alambre de cobre), 
entonces tiene cargas eléctricas 
No explicita
9
24%
2
5%
7
19%
In
fe
re
nc
ia
s G
en
er
al
iza
da
s Si el material (tubo PVC) se frota con ma-
yor/menor intensidad, entonces aumentan/
disminuyen sus cargas eléctricas
Si el material (tubo PVC) se frota con ma-
yor/menor intensidad, entonces aumenta/
disminuye su fuerza de repulsión
No explicita
18
49%
10
27%
9
24%
PAumento de cargas eléc-
tricas
PAumento de fuerzas de 
atracción/repulsión
OAumento/
disminución de la 
distancia=aumento/ dismi-
nución de fuerzas de atrac-
ción/ repulsión
Si aumentan las cargas eléctricas negativas 
en un cuerpo, entonces aumentarán las 
fuerzas de atracción o repulsión.
Si aumenta la distancia entre dos cuerpos 
electrizados (o uno de ellos electrizado), en-
tonces disminuirán las fuerzas de atracción 
o repulsión. [Por el contrario, si disminuye 
la distancia entre estos dos cuerpos, enton-
ces aumentarán las fuerzas eléctricas.]
Entidades
En la tabla 2, todos los estudiantes lograron identificar en los materiales, la presencia de partículas de 
diferente naturaleza, como las entidades que intervienen en el fenómeno electrostático (Fig. 2). Ade-
más, de que se pueden cargar eléctricamente. 
Fig. 2. Un estudiante representa un paño de lana y tubo PVC 
con cargas eléctricas
4348 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 4343-4349
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Propiedades
El 81% de los estudiantes se aproximaron al MCEA al mencionar que, después de frotar el paño de 
lana con el tubo PVC, las cargas eléctricas negativas -electrones- se desprendían del paño de lana y el 
tubo PVC los ganaba; por lo que éste quedaba con carga eléctrica negativa al tener abundancia de estas 
cargas, mientras que en el paño de lana predominaban las cargas positivas -protones- (Fig. 3):
Fig. 3. Un estudiante representa un paño de lana y tubo PVC 
después de frotarlos
Relaciones/Reglas de inferencia
Después de que los estudiantes electrizaron el tubo PVC, lo acercaron a un electroscopio. El 32% de 
los estudiantes explicó que las laminillas de aluminio adquieren cargas eléctricas negativas y, por lo 
tanto, ambas laminillas se separaban por las fuerzas de repulsión (Fig. 4). De esta minoría, dibujaron el 
tubo PVC con cargas eléctricas negativas (con ‘-’), y que al acercarlo al alambre de cobre, dichas cargas 
pasan por el alambre (Fig. 4):
Fig. 4. Un estudiante explica qué sucede con un tubo 
PVC electrizado al acercarlo al electroscopio
Inferencias Generalizadas
El 76% de los estudiantes se acercó de manera parcial al referente propuesto: el 49% -del porcentaje 
anterior- explicó que dependiendo de cómo frotaran un material para electrizarlo, aumentarían o 
disminuirían sus cargas eléctricas; y el 27% restante mencionó que podrían aumentar o disminuir las 
fuerzas de repulsión, entre las laminillas de aluminio del electroscopio.
CONCLUSIONES
La mayoría de los estudiantes lograron acercarse a nuestra hipótesis directriz -MCEA-, y pudieron contar 
con elementos para explicar, argumentar y predecir los fenómenos electrostáticos; lo cual, no incluye 
conciencia de haber modelizado. También observamos el tránsito del nivel macroscópico -frotar con un 
paño de lana a un tubo PVC y éste atraer trozos de papel- al nivel microscópico, al señalar que las cargas 
4349ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 4343-4349
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
eléctricas de las partículas atómicas son responsables de electrizar algunos cuerpos, como el tubo PVC.
En este caso, la hipótesis directriz se mantiene como se propone, pero la SD podría ser ajustada en 
algunos aspectos, para lograr mayores alcances en la elaboración de modelos.
REFERENCIAS
Bunge, M. Diccionario de Filosofía. (Siglo XXI Editores, México, 2001). Diccionario de la Real Aca-
demia de la Lengua Española. <http://www.rae.es/ayuda/diccionario-de-la-lengua-espanola> Con-
sultado el 2 de enero de 2017.
Giere, R. N. (2004). “How Models are Used to Represent Reality”. Philosophy of Science, 71, 742–752.
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SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias. 
México, D. F.: Secretaria de Educación Pública.



Construcción de modelos científicos escolares sobre fenómenos electrostáticos con estudiantes de secundaria

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Construcción de modelos científicos escolares sobre fenómenos electrostáticos con estudiantes de secundaria

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