El objetivo de este estudio de caso fue identificar  el impacto de la enseñanza bilingüe en Ciencias mediante CLIL (Content  and Language Integrated Learning) en la motivación hacia el aprendizaje  del inglés y de la asignatura.  Para ello, 76 estudiantes de Grado de  Maestro en Educación Infantil recibieron esta enseñanza durante cinco  semanas.  Los resultados muestran que, si bien la intervención no logró  aumentar la motivación hacia el aprendizaje del inglés, sí aumentó la  motivación para aprender contenidos de Ciencias en esta lengua

García, Beatriz

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

2625
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SEVILLA 
5-8 de septiembre de 2017
ISSN (DIGITAL): 2174-6486
MEJORAR LA MOTIVACIÓN EN  
CIENCIAS CON ENSEÑANZA CLIL. 
UN ESTUDIO DE CASO
Beatriz García Fernández
Universidad de Castilla-La Mancha. Departamento de Pedagogía. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales.  
Facultad de Educación de Ciudad Real.
Esther Nieto Moreno de Diezmas 
Universidad de Castilla-La Mancha. Departamento de Filología Moderna.  
Facultad de Educación de Ciudad Real.
José Reyes Ruiz-Gallardo
Universidad de Castilla-La Mancha. Departamento de Pedagogía. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 
Facultad de Educación de Albacete
RESUMEN: El objetivo de este estudio de caso fue identificar el impacto de la enseñanza bilingüe en 
Ciencias mediante CLIL (Content and Language Integrated Learning) en la motivación hacia el apren-
dizaje del inglés y de la asignatura. Para ello, 76 estudiantes de Grado de Maestro en Educación Infantil 
recibieron esta enseñanza durante cinco semanas. Los resultados muestran que, si bien la intervención 
no logró aumentar la motivación hacia el aprendizaje del inglés, sí aumentó la motivación para apren-
der contenidos de Ciencias en esta lengua.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de las Ciencias, bilingüismo, CLIL, motivación, formación inicial 
docente.
OBJETIVOS: Formar a una ciudadanía capaz de desenvolverse en un entorno internacional y globali-
zado es un desafío educativo en el cual es relevante el aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente 
inglés. En este contexto, la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning), consistente 
en la impartición de asignaturas no específicas de lengua extranjera a través de una segunda lengua, es 
considerado un modelo más eficaz tanto para aprender lenguas, como para adquirir contenidos (Ruiz 
de Zarobe, 2011). Por ello, las instituciones europeas recomiendan implementar CLIL en el sistema 
educativo y España es líder en su implantación e investigación (Coyle, 2010). Cada vez es más fre-
cuente la impartición de la asignatura de Ciencias en inglés en Educación Primaria, demandando pro-
fesorado competente. A su vez, va en aumento el número de grados y másteres bilingües en formación 
universitaria, asociados a la calidad e internacionalización. 
Los estudios previos sobre CLIL suelen centrarse en la adquisición de la lengua extranjera, puesto que 
los investigadores suelen proceder del ámbito de la lingüística aplicada (Sierra, Gallardo del Puerto & 
Ruiz de Zarobe, 2011), por lo que aspectos como la adquisición de contenidos o el desarrollo de factores 
afectivos y motivacionales en el aprendizaje requieren de mayor atención (Breidbach & Viebrock, 2012). 
Destacamos además que los estudios existentes sobre cuestiones afectivas y motivacionales en CLIL se 
focalizan principalmente en Educación Primaria y Secundaria, detectándose una ausencia de investiga-
ciones que estudien estas cuestiones en Educación Superior, concretamente en formación docente. 
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Por todo ello, el objetivo de este estudio es identificar el impacto de CLIL sobre la motivación hacia 
el aprendizaje de la lengua extranjera y de las Ciencias en la formación inicial de maestros.
MARCO TEÓRICO
Pese a que la literatura señala el incremento motivacional de docentes y alumnado como uno de los 
beneficios de la metodología CLIL (Coyle, 2006, 2010), existe una necesidad de estudiar empírica-
mente su impacto en factores afectivos (Fernández & Canga, 2014; Lasagabaster, 2011; Lasagabaster 
& Doiz, 2015). Según Lasagabaster y Doiz (2015), CLIL mejora la motivación debido a que la colabo-
ración entre los docentes de lengua extranjera y de contenido facilita la incorporación de enfoques más 
transversales, el intercambio pedagógico y la innovación metodológica, especialmente en la enseñanza 
de las ciencias (Grandinetti, Langellotti & Ting, 2013), posibilitando una pedagogía más centrada en 
el alumnado (Kashiwagi & Tomecsek, 2015) y en la enseñanza basada en competencias (Ball, 2014). 
Además, CLIL se focaliza en el contenido, por lo que el alumnado no se siente juzgado si comete erro-
res lingüísticos, desciende su nivel de ansiedad (Ruiz de Zarobe & Jiménez Catalán, 2009), y se siente 
más desinhibido al usar la lengua extranjera (Dalton-Puffer, 2008).
 El estudio de Seikkula-Leino (2007) indica que el alumnado que ha seguido metodología CLIL 
está más motivado para aprender en general. En el ámbito español, Fernández y Canga (2014) conclu-
yen que el alumnado que aprende con CLIL muestra índices más altos en motivación intrínseca hacia 
la adquisición del inglés, la cual mueve al estudiante por el placer que genera el propio aprendizaje, y 
en motivación extrínseca, relacionada con la orientación hacia la consecución de objetivos externos. 
Para estudiar cómo influye la edad en los factores afectivos, Fernández (2014) encuentra que el nivel 
de motivación general, intrínseca y extrínseca, es ligeramente mayor en alumnado CLIL en Primaria 
que en Secundaria. Ello concuerda parcialmente con el estudio de Doiz, Lasagabaster y Sierra (2014), 
que concluye que con la edad, disminuye la motivación intrínseca y aumenta la motivación extrínseca 
en el alumnado hacia el inglés. Por su parte, Doiz, Lasagabaster y Sierra (2014) hallan índices más altos 
de motivación en alumnado CLIL, y Lasagabaster y Doiz (2015) identifican una perdurabilidad en el 
tiempo de la motivación hacia las asignaturas bilingües.
En definitiva, se observa que estos estudios se centran en Educación Primaria y Secundaria y en la 
motivación hacia el inglés, por lo que esta investigación en un contexto universitario vinculando CLIL 
a la enseñanza de las Ciencias, supone una aportación para cubrir esta carencia.
METODOLOGÍA
Se presenta un estudio de caso con recogida y tratamiento de datos cuantitativos, con una muestra de 
76 estudiantes (73 mujeres, 3 hombres; edad media: 22,17 años, DT: 4.2), de 2º curso de Grado de 
Maestro en Educación Infantil (Facultad de Educación de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La 
Mancha) en el curso académico 2015-2016, que recibieron formación CLIL en contenidos de nutri-
ción durante cinco semanas. Se trabajaron actividades desarrolladas íntegramente en inglés que permi-
tieron potenciar destrezas orales y escritas, además del contenido de la asignatura. Se dotó al alumnado 
de las herramientas gramaticales necesarias para realizar cada actividad, y el vocabulario vinculado a los 
contenidos se presentó apoyado de imágenes para facilitar su comprensión.
Los instrumentos de recogida de datos fueron dos test de motivación que se aplicaron antes y des-
pués de la intervención. El primer test (13 ítems en escala Likert de 1 -totalmente en desacuerdo- a 5 
-totalmente de acuerdo-, Tabla 1), responde a motivación respecto al inglés, y ha sido empleado en otros 
estudios como el de Lasagabaster (2011). El alfa de Cronbach (0,802), avala la fiabilidad en este estudio.
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El segundo test (11 ítems en la misma escala Likert, Tabla 2), elaborado ad hoc, y sometido a jui-
cio de expertos, trata la motivación en la asignatura de contenido y se relaciona parcialmente con el 
estudio de Lasagabaster y Doiz (2015). El Alfa de Cronbach calculada (0,772) avala su validez. Los 
resultados de las pruebas de Kaiser-Meyer-Olkin (0,862) y esfericidad de Bartlett (p<0,000) indicaron 
la validez de la muestra y pertinencia de realizar análisis factorial exploratorio. Éste reveló dos factores: 
a) percepción de aspectos positivos de la enseñanza CLIL en Ciencias (ítems 14, 15, 16, 17, 18, 19, 
21, 22) y b) percepción de aspectos negativos (ítems 20, 23 y 24).
El test de Kolmogorov-Smirnov concluyó la ausencia de distribución normal, determinando el 
empleo de estadística no paramétrica (test de Wilcoxon para muestras relacionadas).
RESULTADOS
Los resultados muestran que tras la intervención no se produjo un aumento de la motivación hacia el 
inglés (Tabla 1). Sin embargo, pese a la brevedad de la intervención, sí se produjo una mejora signifi-
cativa de la motivación hacia su empleo vinculado a las Ciencias en diez de los once ítems (Tabla 2).
Tabla 1. 
Test de motivación hacia el aprendizaje del inglés como  
lengua extranjera. z: Estadístico de Wilcoxon para muestras relacionadas,  
p: significación (ns=diferencias no estadísticamente significativas, s: significativas; p=0.05).
Pre test Post test
z(p)
SD SD
1. I like learning English 3,92 1,17 4,13 ,91 -,975(ns)
2. It is important to learn English 4,78  ,51 4,76 ,51 -,333(ns)
3. Learning English is boring 2,13 ,11 2,15 1,12 -,802(ns)
4. I want to learn lots of English 4,13 ,91 4,35 ,91 -1,895(ns)
5. I enjoy English lessons 2,99 ,03 3,22 1,18 -1,437(ns)
6. I am interested in learning English 4,38 ,85 4,28 ,94 -1,058(ns)
7. Learning English is a waste of time 1,13 ,47 1,35 ,62 -2,399(ns)
8. I do my best to learn English 4,11 ,89 3,96 1,01 -1,750(ns)
9. English will be very useful when it comes to obtaining a job 4,70 ,63 4,63 ,62 -1,167(ns)
10. I really want to learn English well 4,64 ,65 4,50 ,82 -1,565(ns)
11. I would like to speak and write English very well 4,83 ,50 4,80 ,65 -1,134(ns)
12. I want to have a good command of English to get a good job 4,61 ,67 4,65 ,73 -,513(ns)
13. In the English lessons I try to learn as much as I can 4,21 ,91 4,28 ,94 -,655(ns)
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X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Tabla 2. 
Test de motivación hacia las Ciencias en inglés.  
z: Estadístico de Wilcoxon para muestras relacionadas, p: significación  
(ns=diferencias no estadísticamente significativas, s: significativas; p=0.05).
Pre test Post test
z(p)
SD SD
  1. When content subjects, as mathematics or science, are taught through 
English I learn English easier 3,04 1,05 3,41 ,901 -1,261(ns)
  2. When content subjects, as mathematics or science, are taught through 
English, content is better acquired 2,61 1,08 3,15 1,00 -2,382(s)
  3. I am able to understand explanations in English in the classroom of 
science 2,53 1,08 3,85 ,98 -5,440(s)
  4. I am able to express knowledge in subjects such as science using 
English 2,47 1,05 3,41 ,98 -4,635(s)
  5. It is more fun to learn English when it is used to learn other contents 
that are not foreign language than if you learn in traditional English 
lessons
3,28 1,16 3,72 1,00 -2,490(s)
  6. It is more fun to learn content through a foreign language than tradi-
tional classes of science 2,91 1,16 3,41 1,05 -2,378(s)
  7. When I have to speak in English in the classroom, I feel embarrassed 
and stressed 3,88 1,13 3,37 1,20 -2,432(s)
  8. I feel more motivated to learn content (science or math, for example) 
when taught in English 2,50 1,08 2,96 1,04 -2,653(s)
  9. I feel more motivated to learn English when used for teaching content 
(about science, for example) 2,62 1,08 3,22 ,94 -2,485(s)
10. When subjects like science are taught in English, you have to be more 
focused and make a greater cognitive effort 4,36 ,875 3,94 ,92 -2,974(s)
11. When subjects like science are taught in English you have to spend 
more time at home studying, reviewing and preparing the subject 4,43 ,81 4,00 ,97
-2,974(s)
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 
La ausencia de incremento de motivación intrínseca hacia la lengua extranjera puede deberse a que la 
posición hegemónica del inglés puede haber supuesto que el alumnado haya otorgado puntuaciones ya 
de por sí elevadas antes de la intervención (Lasagabaster & Doiz, 2015). Sin embargo, es de destacar 
que, a pesar de la brevedad de la intervención, la implementación de CLIL ha supuesto un incremento 
significativo de la motivación vinculada a las Ciencias. Estos hallazgos coinciden con trabajos previos 
en Secundaria, como el de Lasagabaster y Doiz (2015), que registra los mayores beneficios de CLIL en 
mantener la motivación hacia la asignatura bilingüe.
Los resultados obtenidos también son consistentes con los recogidos por García Fernández y Ruiz-
Gallardo (2016), quienes concluyeron en un estudio de caso que el alumnado que ha estudiado Cien-
cias mediante CLIL percibe la experiencia como positiva.
Estos resultados pueden deberse a que la metodología CLIL implica el diseño de actividades es-
tructuradas cuyo proceso de desarrollo es guiado, por lo que el inglés no se percibe como barrera 
lingüística. Además, CLIL se basa en metodologías centradas en el alumno, más activas y participa-
tivas, presta una atención específica a la construcción del conocimiento a través de la activación de 
conocimientos previos y el andamiaje de todo el proceso, por lo que el cambio metodológico derivado 
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de la implementación de CLIL ha podido influir en la mejora de la motivación del alumno detectada 
en este estudio.
Por ello, se concluye que CLIL puede contribuir a mejorar la motivación del alumnado en Cien-
cias. No obstante, debido a la brevedad de la intervención y a ser un estudio de caso, los resultados no 
son extrapolables, siendo precisos más estudios vinculados tanto a la motivación, como al aprendizaje 
de contenidos. 
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación se enmarca en el Proyecto “Aprendiendo a enseñar ciencias en inglés (Learning to 
teach Science in English)”, concedido por la Universidad de Castilla-La Mancha dentro de la 9ª convo-
catoria de Proyectos de Innovación Docente.
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Mejorar la motivación en Ciencias con enseñanza CLIL. Un estudio de caso

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Mejorar la motivación en Ciencias con enseñanza CLIL. Un estudio de caso

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