La práctica reflexiva forma parte de muchos programas  de formación de profesorado.  En esta aportación presentamos una  propuesta de formación basada en el modelo de formación realista y  reflexivo (Korthagen, 2001).  La propuesta pone el foco en la  interacción y el discurso en el aula, como práctica sobre la que  reflexionar, desde la perspectiva de la enseñanza dialógica (Mercer et  al. , 2007).  Una vez diseñada se utilizó en primer lugar en un taller  para maestros de primaria y secundaria y posteriormente, con algunas  modificaciones, en el marco de la tutorización de las prácticas en la  escuela de alumnos de los grados de magisterio de infantil y primaria.   El análisis de estas intervenciones proporciona información sobre las  dificultades asociadas a distintos elementos de la propuesta que pueden  ser de utilidad para mejorar la adopción del modelo de práctica  reflexiva

Ametller, Jaume

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

2059
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SEVILLA 
5-8 de septiembre de 2017
ISSN (DIGITAL): 2174-6486
¿QUÉ APORTAN EL APRENDIZAJE  
REFLEXIVO Y LA ENSEÑANZA  
DIALÓGICA A LA FORMACIÓN  
PERMANENTE? UN PRIMER ANÁLISIS 
CON PROFESORADO DE CIENCIAS  
Y DE MATEMÁTICAS
Jaume Ametller, Àngel Alsina
Universitat de Girona
RESUMEN: La práctica reflexiva forma parte de muchos programas de formación de profesorado. En 
esta aportación presentamos una propuesta de formación basada en el modelo de formación realista y 
reflexivo (Korthagen, 2001). La propuesta pone el foco en la interacción y el discurso en el aula, como 
práctica sobre la que reflexionar, desde la perspectiva de la enseñanza dialógica (Mercer et al., 2007). 
Una vez diseñada se utilizó en primer lugar en un taller para maestros de primaria y secundaria y pos-
teriormente, con algunas modificaciones, en el marco de la tutorización de las prácticas en la escuela 
de alumnos de los grados de magisterio de infantil y primaria. El análisis de estas intervenciones pro-
porciona información sobre las dificultades asociadas a distintos elementos de la propuesta que pueden 
ser de utilidad para mejorar la adopción del modelo de práctica reflexiva.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento científico, aprendizaje reflexivo, enseñanza dialógica, formación 
permanente, Educación Infantil y Primaria.
INTRODUCCIÓN: MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS
La reconstrucción de conocimiento didáctico y disciplinar es uno de los ejes principales de la for-
mación permanente del profesorado. Las políticas educativas pretenden, de una u otra forma, que el 
profesorado en activo actualice progresivamente su práctica docente con base a las exigencias sociales. 
Esta actualización, en el sentido de evolución y mejora, implica transformar la propia práctica. Ahora 
bien, planificar y gestionar una formación permanente que contribuya a reconstruir los conocimientos 
del profesorado en activo no es trivial y han aparecido diversas propuestas para afrontarla.  Melief et 
al. (2010) exponen que en la formación del profesorado se distinguen tres perspectivas: el aprendizaje 
deductivo, centrado en la aplicación del conocimiento teórico en la práctica; el aprendizaje por ensayo 
y error, centrado exclusivamente en la práctica; y el aprendizaje realista, centrado en la conexión entre 
las experiencias del profesorado en la práctica y el conocimiento teórico. Progresivamente ha ido ga-
nando terreno el modelo de formación realista y reflexivo (Korthagen, 2001). Se trata de un modelo 
2060 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 2059-2064
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
que busca la reconstrucción a través de la coconstrucción, es decir, mediante el andamiaje colectivo, 
además de procesos de reflexión y contraste individuales. Desde este prisma, la interacción se convierte 
uno de los pilares del proceso de aprendizaje. 
En este modelo partimos de la base que fomentar procesos de coconstrucción y reconstrucción en 
un contexto de interacción y de andamiaje colectivo requiere herramientas específicas para gestionar el 
diálogo. Estos recursos los vamos a buscar en la literatura sobre enseñanza dialógica ya que, desde una 
fundamentación sociocultural común con el modelo del aprendizaje reflexivo, propone instrumentos 
concretos para reflexionar sobre el uso del lenguaje como herramienta esencial para el proceso de 
enseñanza y aprendizaje y, en particular, para articular la reflexión y la construcción de conocimiento 
(Alexander, 2004). En este trabajo, pues, vinculamos estas dos perspectivas para que el profesorado 
aprenda a planificar, llevar a cabo y reflexionar sobre episodios de interacción en el aula durante el 
proceso de construcción del conocimiento científico y matemático. Nuestros objetivos son: 1) diseñar 
una formación para promover la adopción de la práctica realista y reflexiva que integre aspectos de 
la enseñanza dialógica y; 2) empezar a analizar la transformación de los conocimientos intuitivos en 
conocimientos profesionales de maestros en ejercicio y en formación a través de esta formación. 
Algunas contribuciones de la perspectiva sociocultural a la formación del profesorado: el 
aprendizaje reflexivo y la enseñanza dialógica 
Desde una perspectiva sociocultural, se asume que la educación realista (del aprendizaje reflexivo) y 
la conexión entre discursos dialécticos y dialógicos (de la enseñanza dialógica) son una vía útil para 
trabajar las conexiones con las propias experiencias y para gestionar la enseñanza de conocimientos 
fijados dentro de un marco que favorezca la interacción con las ideas “en construcción” (AUTORES, 
2015, p. 63). 
Este planteamiento más ligado a la realidad parte de la base que el conocimiento sobre la práctica 
docente debe ser un conocimiento creado por el mismo sujeto en formación y no un conocimiento ya 
creado con anterioridad por terceros y transmitido por ellos. La consecuencia más inmediata es que 
en la intervención formativa se trata de guiar a la persona en formación hacia prácticas de indagación, 
un tipo de prácticas que da prioridad al desarrollo de la capacidad de indagar en la práctica docente y 
en el contexto en el que ésta tiene lugar, de tal manera que el docente cree nuevas estructuras mentales 
durante el proceso de formación (AUTORES, 2010). En este sentido, la enseñanza dialógica ofrece 
al profesorado herramientas específicas para utilizar el lenguaje tanto en el desarrollo del aprendizaje 
realista y reflexivo en su formación como en su traslación a la práctica en el aula. 
Si bien tanto el aprendizaje realista y reflexivo como la enseñanza dialógica son útiles para la forma-
ción permanente del profesorado de cualquier etapa educativa y para cualquier área de conocimiento, 
ambas -y en particular la enseñanza dialógica- se han aplicado con éxito a la enseñanza de las ciencias 
(AUTORES, 2007). Las características específicas de la enseñanza de las ciencias experimentales, y los 
retos que supone, que en buena medida comparte con la enseñanza de las matemáticas, hacen que se 
puedan abordar con propuestas comunes. 
Considerando estos nexos, la formación permanente del profesorado de ciencias y de matemáticas, 
pues, debería contemplar por un lado los cinco principios del aprendizaje realista y reflexivo, sinteti-
zados por Melief et al. (2010):
1. El punto de partida son los interrogantes que emergen de la misma práctica y que el maestro en 
formación experimenta en un contexto real de aula. 
2. La formación realista pretende fomentar una reflexión sistemática: el modelo ALACT describe 
el proceso ideal de reflexión, que se basa en una alternancia entre “acción” y “reflexión” en la que 
se distinguen cinco fases (figura 1).
2061ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 2059-2064
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
3. El aprendizaje es un proceso social e interactivo. 
4. Se distinguen tres niveles en el aprendizaje (Gestalt, Esquema y Teoría), y se trabaja en los tres 
niveles.
5. Se fomenta la autonomía y la construcción autorregulada del desarrollo profesional.
 
 
Fig. 1. Modelo ALACT (Korthagen, 2001)
Por otro lado, la formación permanente del profesorado de ciencias y de matemáticas debería con-
siderar la categorización del discurso en la interacción entre aprendices (Mercer, 1998) y los modos 
comunicativos (Mortimer y Scott, 2003) que definen los usos del lenguaje que hace el profesor en su 
práctica.
Mercer (1998) propone tres categorías de discurso: habla disputacional, caracterizada por el des-
acuerdo y la toma de decisiones individuales; habla acumulativa, en la que se construye conocimiento 
por acumulación de ideas sin razonarlas; y habla exploratoria, en la que se interactúa de forma crítica 
y constructiva con las ideas de los demás a través de un razonamiento explícito. 
Mortimer y Scott (2003) se centran en cómo el maestro utiliza el lenguaje como herramienta de 
enseñanza. Proponen una clasificación del discurso que se articula a partir de dos dimensiones: 1) In-
teractivo/no interactivo: define si el discurso está participado por más de una persona o sólo por una; 
2) Autoritativo/dialógico: hace referencia a los puntos de vista sobre el contenido del que se habla: uno 
sólo en el caso autoritativo y varios en el dialógico.
METODOLOGÍA
El estudio se ha llevado a cabo bajo el paradigma interpretativo, que “está orientado a la búsqueda del 
significado personal de los sucesos, el estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, así 
como los pensamientos, actitudes y percepción de los participantes” (Godino, 1993, p. 6).  Desde este 
enfoque investigativo se han analizado los datos obtenidos.
2062 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 2059-2064
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Participantes
La propuesta diseñada se ha utilizado en dos intervenciones.
En primer lugar, se realizó un taller de 1,5 horas en el marco de la Jornada “¿Cómo podemos me-
jorar la práctica docente? Buenas prácticas desde el aprendizaje realista y reflexivo”, organizada por el 
Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de Girona (AUTORES, 2015). Participa-
ron en el taller 33 maestros de Educación Infantil y Primaria.
En segundo lugar, un grupo de 13 estudiantes de 4º curso de los Grados de Educación Infantil y 
Primaria de la Universidad de Girona participaron en una serie de talleres como parte de la tutoriza-
ción de sus prácticas en la escuela.  En este caso se adaptó el diseño inicial de la propuesta para que 
fueran los participantes los que aportaran los fragmentos de vídeo a analizar en las sesiones.
Diseño y procedimiento
La obtención de datos se ha obtenido en diferentes momentos de la realización del taller, que se ha pla-
nificado siguiendo el ciclo reflexivo planteado por Korthagen (2001). De esta forma se ha ofrecido a la 
vez información, general y específica, sobre el modelo y un ejemplo práctico de su aplicación (figura 2).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taller de formación del profesorado que sigue el ciclo reflexivo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
centrado en 
enseñanza dialógica interacción y co-construcción 
de conocimiento en ciencias y 
matemáticas Como herramienta 
para la gestión de  
teorías educativas socioculturales  
basadas en 
Fig. 2. Estructura y temas del taller
El taller se ha estructurado en seis actividades: 
1. ¿Cómo es la interacción en tu aula?: los participantes describen una situación (foco de reflexión) 
sobre cómo preparar la interacción en el aula para poder hacer un contraste posterior. La inten-
ción es recoger, antes de empezar a introducir nuevas ideas, una experiencia personal que refleje 
el punto de vista de cada maestro.
2. Presentación de modelos de enseñanza para preparar la interacción en el aula: se presentan tres 
episodios extraídos de datos de aula que ejemplifican tres maneras de introducir un tema de cien-
cias o matemáticas (introducir el tema con una explicación del maestro; preguntar a los alumnos 
por sus ideas previas; presentar una actividad que haga emerger las pre-concepciones). La finali-
dad es que los participantes empiecen a tomar conciencia de sus creencias y pre-conocimientos 
sobre cómo preparar la interacción en el aula para que sea productiva. 
2063ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 2059-2064
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
3. Role-play y discusión sobre situaciones de interacción al aula: los participantes preparan una 
propuesta en grupo sobre cómo podría continuar la clase en uno de los episodios de la actividad 
2 y la presentan con un juego de rol. La finalidad es obligar a los participantes a pensar tanto en 
la actividad como en el discurso que se genera, y durante la discusión posterior los formadores 
introducen aspectos teóricos de los episodios interactivos dentro del modelo socioconstructivista 
de aprendizaje y herramientas de gestión del discurso  provenientes de la enseñanza dialógica. 
Esta actividad se graba en vídeo.
4. Análisis de interacciones: se presentan dos fragmentos de vídeos de aula que ejemplifican dife-
rentes tipos de interacción sustentados por diversos modelos de discurso. Los participantes, en 
grupos de tres o cuatro, los analizan y discuten en base a los elementos teóricos introducidos 
para, posteriormente, discutirlos conjuntamente.  A partir de la discusión se establece un análisis 
de cada fragmento de vídeo que articule canónicamente las perspectivas de formación reflexiva y 
de enseñanza dialógica.
5. ¿Cómo podemos cambiar nuestra práctica en el aula?: los participantes contrastan el conoci-
miento nuevo coconstruido con sus creencias y conocimientos previos expuestos durante la 
actividad 1, y se les pide que lo rehagan con base a los nuevos conocimientos. 
6. Reflexión final: por un lado se discute como articular el listado de propuestas obtenido en la 
actividad anterior aclarando como ponerlo en relación entre ellas y reforzando los elementos 
teóricos; y por otro lado se pone de manifiesto el proceso formativo que ha seguido al taller como 
ejemplo de práctica reflexiva y se dan indicaciones sobre cuáles pueden ser los siguientes pasos 
para empezar un nuevo ciclo reflexivo.
RESULTADOS
El análisis de los datos obtenidos se ha realizado a través del programa Atlas.ti v.7 (©1993-2014, Atlas.
ti GmbH, Berlín) con el que se ha desarrollado un análisis cualitativo de las intervenciones de los par-
ticipantes en cada taller. En el caso de los seminarios con estudiantes del grado de maestro se ha am-
pliado el análisis a las reflexiones finales por escrito y fragmentos de los portafolios correspondientes a 
su estancia en la escuela. El proceso de análisis presenta dos aspectos principales (Bernar y Ryan, 2010). 
Por un lado, un análisis de contenido partiendo de categorías asociadas al modelo de práctica reflexiva 
y realista que nos permite conectar la intervenciones orales y producciones escritas de los participantes 
al modelo que se pretende promover, y categorías desarrolladas en el marco de la enseñanza dialógica 
puesto que era el contenido concreto de la práctica docente sobre el que se animó a reflexionar a los 
participantes. Por otro lado, para el análisis de las interacciones en los talleres utilizamos técnicas de 
análisis del discurso generando categorías inductivamente. 
Los resultados iniciales muestran que la mayoría de los participantes muestran, al principio, difi-
cultades para movilizar aspectos teóricos en su práctica y en la reflexión sobre la misma y la tendencia, 
particularmente entre los estudiantes, a no focalizar su atención en aspectos directamente relacionados 
con la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas, aunque era el objetivo del taller. Pese a las limi-
taciones temporales se aprecia un cambio en la conceptualización de los participantes respecto a sus 
prácticas discursivas en el aula. El factor que parece ser más relevante a la hora de producirse este cam-
bio es la adquisición de categorías, provenientes del marco de la enseñanza dialógica, particularmente 
las aproximaciones comunicativas de Mortimer y Scott (2003) para hablar sobre el discurso que actúa 
como un puente entre teoría y práctica y una herramienta para el análisis y la planificación de su praxis. 
En algunos casos se aprecia un primer movimiento efectivo hacia la articulación de aspectos de teoría 
educativa en su reflexión y planificación posterior.
2064 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, N.º EXTRAORDINARIO (2017): 2059-2064
X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
CONCLUSIONES
Este trabajo pretende, fundamentalmente, ofrecer una propuesta que integre aspectos de la enseñanza 
dialógica en el marco de la formación realista y reflexiva. Los resultados iniciales, que se completarán 
con la implementación de la propuesta a lo largo del presente curso, sugieren que se trata de un diseño 
que permite a los maestros avanzar en el modelo propuesto y que da información sobre qué elementos 
del modelo presentan más dificultades para el cambio y cuales promueven una transformación inicial 
de conceptualización que permita un cambio de práctica posterior.
BIBLIOGRAFÍA
Alexander, R. (2004). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. Nueva York: Diálogos.
Ametller, J. y Alsina, A., (2015). El diàleg a l’aula per fomentar l’aprenentatge de les ciències i les 
matemàtiques. En À. Alsina y S. Llach (Eds.), Com podem millorar la pràctica docent? Bones pràcti-
ques de l’aprenentatge realista i reflexiu (pp. 61-76). Girona: Universitat de Girona.
Bernard, H.R. y Ryan, G.W., (2010) Analyzing Qualitative Data. Systematic Approaches. London: 
Sage
Esteve, O. y Alsina, Á. (2010). Hacia el desarrollo de la competencia profesional del profesorado. 
En O. Esteve, K. Melief y Á. Alsina (Eds.), Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo 
profesional del profesorado (pp. 7-18). Barcelona: Octaedro.
Godino, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologías de investigación en didáctica de la 
matemática. Quadrante, 2(1), 9-22.
Korthagen, F.A.J. (2001), Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. 
Londres: Lawrence Erlbaum Associates.
Melief, K., Tigchelaar, A. y Korthagen, F., en colaboración con van Rijswijk, M. (2010). Apren-
der de la práctica. En O. Esteve, K. Melief y Á. Alsina (Eds.), Creando mi profesión. Una propuesta 
para el desarrollo profesional del profesorado (pp. 19-38). Barcelona: Octaedro.
Mercer, N. (1998). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.
Mercer, N., Scott, P., Ametller, J., Kleine-Staarman, J., & Dawes, L. (2007). Dialogic teaching in 
science classrooms: Full Research Report ESRC End of Award Report, RES-000-23-0939-A. Swindon: 
ESRC.
Mortimer, E. y Scott, P. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Philadelphia, PA: 
McGraw-Hill Education.


¿Qué aportan el aprendizaje reflexivo y la enseñanza dialógica a la formación permanente? Un primer análisis con profesorado de ciencias y de matemáticas

https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/336783/427566

¿Qué aportan el aprendizaje reflexivo y la enseñanza dialógica a la formación permanente? Un primer análisis con profesorado de ciencias y de matemáticas

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert