Presenta un análisis del trabajo realizado por el profesor JOSÉ RAMÓN SOLA ALONSO dentro de las asignaturas de Proyectos V y Proyectos VI del Departamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos arquitectónicos de la Universidad de Valladolid, desarrollado en el Taller de Materia Luz y Color bajo la dirección de Eduardo M. González Fraile.
Profesor:
JOSÉ RAMÓN SOLA ALONSODepartamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónico

González Fraile, Eduardo Miguel

Sola Alonso, José Ramón

Presenta los ejercicios y trabajos realizados por los alumnos de Arquitectura Temática Comparada. Se trata de una selección, realizada entre los trabajos, de 3 píldoras de Conocimiento. El primero es un breve ensayo sobre el futuro desarrollo de la arquitectura sanitaria, el segundo trata de la arquitectura en el campo de la psiquiatría y el tercero trata de un espacio protésico para los enfermos de Alzheimer, un hospital como “casa evolutiva”.
Profesor:
SALVADOR MATA PÉREZ.Departamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónico

Mata Pérez, Salvador

Repositorio Documental de la Universidad de Valladolid

Título: LABORATORIO PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS 5  “Estudio de la viabilidad de un Laboratorio de Proyectos Arquitectónicos mínimo para el desarrollo de la docencia”

ANEXO 5 Título: LABORATORIO PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS 5  “Estudio de la viabilidad de un Laboratorio de Proyectos Arquitectónicos mínimo para el desarrollo de la docencia”  LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. ACTITUD CREATIVA EN EL PROYECTO DE ARQUITECTURA Proyectos V  Taller materia Luz y Color. José Ramón Sola Alonso.   Las asignaturas de Proyectos V y Proyectos VI del Departamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos arquitectónicos de la Universidad de Valladolid, se ha desarrollado en el Taller de Materia Luz y Color bajo la dirección de Eduardo González Fraile.  Dentro del Taller el grupo de alumnos asignados a mi Laboratorio han desarrollado una experiencia singular confiada a la aplicación de la Inteligencia Emocional y los Sistemas Representacionales neurolingüísticos ((Representationatial systems)  La disciplina arquitectónica combina las dos grandes verdades de la ciencia y del arte, mostrándose como un escenario natural de las nuevas metodologías docentes orientadas a una formación que englobe todas las ramas del conocimiento.  El punto de partida es la exigencia al alumno de abandono de una actitud pasiva y a-critica, con el fin de alcanzar una actitud activa que le disponga, no ante el conocimiento de otros sino ante la necesidad de crear el conocimiento. En definitiva, afirmamos la actitud creativa que surge de un razonamiento genuino y propio, como origen del Proyecto de arquitectura, donde se deberá expresar no solo lo que se ve sino lo que se piensa y siente.   El presente documento adopta la forma de informe y supone una breve reflexión sobre las experiencias acumuladas. Se expone sucintamente la aplicación de la Inteligencia Emocional y los Sistemas Representacionales neurolingüísticos como instrumento para orientar la debida actitud creativa en el Proyecto de Arquitectura.  Introducción   La preparación de los futuros profesionales viene vinculada, tradicionalmente, a dos modelos universitarios que se constituyen en los polos opuestos sobre la manera de abordar la formación de los alumnos. Uno de estos extremos postula la formación ética y espiritual como dimensión esencial de los egresados, de clara proyección hacia el reconocimiento del individuo y la sociedad aspiran, buscando la integración de la tradición y el cambio. El otro polo está definido por la formación técnica sustanciada en un acentuado pensamiento crítico y racional circunscrito a los oficios o al desarrollo preciso de la especialidad de cada disciplina.  La incorporación de las transformaciones tecnológicas introduce una nueva controversia académica, enfrentando la naturaleza humana ante la formación tecnológica. A finales del siglo XIX esta dicotomía encuentra su expresión en Willian  Morris y su maestro John Ruskin, a través de la negación de la industrialización y reconocimiento de la artesanía.  Tras la primera globalización, enmascarada desde mediados del siglo XX, la segunda globalización inicia el siglo XXI mostrando diferentes actitudes pedagógicas. Conscientes de la distancia entre la formación técnica y humanística, abren nuevas oportunidades de la mano de los avances en neurología y una profunda revisión de conceptos como el de la inteligencia, con la incorporación de nuevos matices como su condición emocional.  La arquitectura en su doble condición de ciencia y arte nos demuestra permanentemente como ambas construyen su propia naturaleza, por lo que si se trata de cualidades contrarias, estas no son contradictorias sino complementarias. Los extremos no solo se encuentran sino coexisten, sustanciando su verdadera esencia. Con carácter general la evolución de la teoría de la arquitectura argumenta una poderosa presencia del Arquitectura Moderna en la primera globalización y un eclecticismo palpitante en la segunda, señalado por la arquitectura de autor.   Cuestión diferente es la prospección de diferentes estrategias pedagógicas que permitan al alumno de hoy en día reconocer la doble condición de la arquitectura, donde el empleo del término inteligencia emocional y los sistemas de representación neurolingüística, pueden convertirse en nuevos instrumentos para su aprendizaje.   Fig. 1. Ledoux, teatro de Besançon (1788).   Método desarrollado   En una conferencia pronunciada en 1881, Willian Morris realiza una aproximación a lo que entiende por arquitectura, indicando: “La arquitectura, abarca toda consideración del ambiente físico que rodea la vida humana; no podemos quedarnos al margen en tanto que formamos parte de la civilización, porque la arquitectura es el conjunto de modificaciones y alteraciones producidas en la superficie de la tierra para satisfacer cualquier necesidad humana, exceptuando el desierto” (Pevsner, 2000).   Partimos de esta noción de forma intencionada, pues no supone la visión de un arquitecto sino de un político, crítico, pintor, diseñador y pequeño empresario, y en un momento donde la sociedad muestra un importante proceso de revisión cultural.  Líder de un movimiento reformista, postula una denuncia permanente sobre la  manipulación del hombre por los procesos industriales. Su acción trasciende de lo meramente político e introduce una revisión profunda de las actitudes romanticistas imperantes y de la adopción de formulaciones pasadas (neogótico, neoclásico, neomudéjar, etc. (Fig. 2) en orden a la consideración del trabajo del artesano en relación con los desarrollos industriales y el papel del artista. En definitiva, reevalúa la arquitectura, en su razón física (materia y técnicas de elaboración) y artística, reencontrándose con su doble condición de técnica y arte.      Fig.2. National Galery of Art de Washington. West Building (1941) del arquitecto J. R. Pope. Fuente:  J.R. Sola.  Expuesta esta actitud, la necesidad de una metodología en la realización de un Proyecto arquitectónico, no debería reposar exclusivamente en la presencia de unos determinados mecanismos de conocimiento, pues éstos siempre son imprescindibles a la hora de abordar una aproximación a cualquier situación cultural. La cuestión, no estriba en lo instrumental, sino en la actitud que debemos inculcar a los alumnos ante toda acción arquitectónica, asumiendo el carácter dinámico de su aplicación, pues en la consustancialidad de ser teórica y práctica, Navarro Baldeweg (2006) ya indicaba que “la práctica es siempre teoría muerta, muerta por esa misma práctica” (Fig. 3).  Hoy en día se muestran términos que forman parte del escenario cotidiano de los planteamiento pedagógicos, si bien no siempre en el ámbito universitario, como la Programación Neurolingüística (PNL), la Inteligencia Emocional (IE) y el Coaching Educativo.  Fig.3. National Galery of Art de Washington. East Building (1978) del arquitecto I. M. Pei. Fuente:  J.R. Sola.  Casi un siglo después de Morris, los psicólogos Salovey y Mayer (1990), utilizan y desarrollan por primera vez el término Inteligencia Emocional. En su artículo de 1990, lo definen como:  “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”  Cinco años después se populariza en el best-seller La inteligencia emocional, de Daniel Goleman (2012). Este autor prioriza la Inteligencia Emocional sobre el sistema convencional del Coeficiente Intelectual, como instrumento del éxito, tanto profesional, como personal. En definitiva, la Inteligencia Emocional no es más que “el manual de instrucciones de cómo funcionamos” (Pérez de las Heras, 2014).   El conocimiento que se puede tener de uno mismo (inteligencia intrapersonal) o el que podemos tener sobre los demás (inteligencia interpersonal), sostiene un paralelismo cierto con los conceptos que aglutinan la propia naturaleza de la arquitectura y por ende, del Proyecto como expresión previa de su ser. Parafraseando a Goleman la aplicación de la Inteligencia Emocional sobre la docencia de la arquitectura la entendemos como la “capacidad de reconocer, aceptar y canalizar la emoción que debe significar la arquitectura, para dirigir nuestro proyecto arquitectónico a los objetivos deseados, lograrlo y ofrecerlo a la sociedad”  Resultados alcanzados  Desde la aplicación de la Inteligencia Emocional, proponemos la aplicación de los Sistemas de Representación neurolingüista como una forma de aproximación de los contenidos arquitectónicos. Es decir, entender el Proyecto como instrumento de comunicación de su idea. Las acciones de conocer, aprender y pensar, en definitiva la forma en el que el mudo es percibido, traslada al Proyecto su afirmación no como un fin, sino como un medio de trasmitir una emoción.   La neurolingüística, reconoce tres categorías de reconocimiento, la visual, la auditiva, y la cinestésica, situaciones que importamos a la enseñanza del Proyecto de arquitectura.   Confiamos a los sentidos la responsabilidad de percibir la arquitectura y la diferente manera en que la reconocemos, con el fin de alcanzar su consciencia. Planteamos que el alumno sea consciente que tiene una forma específica de comprender la arquitectura, como la tiene ante el mundo. Los sentidos resultan, en primera instancia, el instrumento de su comprensión. Sin embargo, y de forma inconsciente, primamos más unos sobre otros.   El sistema visual acentúa lo que se ve, fijándolo en su memoria y expresándolo a través de terminología principalmente visual. De esta forma los alumnos muestran esta prevalencia reparando en situaciones arquitectónicas principalmente formales, en un entendimiento próximo a la arquitectura como objeto. La arquitectura de “moda”, el orden compositivo, la potencia volumétrica, la imagen de la arquitectura, etc., forman parte de su lenguaje cotidiano. La manifestación formal, la trasmisión de la información del mudo físico y la apariencia de la imagen arquitectónica, encuentra su expresión verbal con frases como “a simple vista”, “valores visuales”, riqueza visual”, etc. (Fig. 4).                Fig.4. Fragmento de análisis de las “Casa F. Gómez” (1959) de F. J. Sáenz de Oiza, realizada por Rebeca Morgado y “Maison L. Carré” (1957-1960) de A. Aalto, realizada por Miriam Hernández. Trabajos del Grupo de José Ramón Sola de la asignatura Proyectos V. Curso académico 2016-2017.  Los alumnos auditivos, desarrollan una arquitectura más reposada y con mayor contenido. La racionalidad del programa funcional y sus soluciones constructivas alcanzan un desarrollo correcto. Sus proyectos sostienen un buen discurso arquitectónico con un trasfondo teórico estudiado y elaborado, lo que deriva en propuestas de índole más conservadora. La arquitectura es verbalizada como “elemento a elemento”, “llamar la atención”, “inaudito”, etc. (Fig. 5).                 Fig.5. Fragmento de análisis de “Dr. Martin House” (1903-1905) de F. Lloyd Wright, realizada por Carlos Fustes y Casa en Mayorca (2002-2007) de A. Siza, realizada por Elena Lodosa. Trabajos del Grupo de José Ramón Sola de la asignatura Proyectos V. Curso académico 2016-2017.  Los alumnos cinestésicos ofrecen una arquitectura pausada y reflexiva. La moda no tiene especial incidencia y aflora una sensibilidad que exige un mayor detenimiento tanto en la toma de decisiones, como en su comprensión. La justificación del Proyecto desborda la condición exclusivamente objetual, encontrándose más en el ámbito de los que “miran” y no de los que “ven”. El Proyecto se define con expresiones más sensoriales que objetivas. (Fig. 6).  El conjunto de estas manifestaciones refleja una condición prevalente, específica de cada alumno, adscrita a los Sistemas de Representación neurolingüísticos. En definitiva su manera de percibir, no solo la arquitectura, sino el mundo, sin que esto signifique una adscripción pura a los sistemas verbales, auditivos o cinestésicos.                Fig.6. Fragmento de análisis de “Casa Ugalde” (1952) de J. A. Coderch, realizada por Anna Le Moal y “Casa Giraldi” (1976) de L. Barragán, realizada por Susana García. Trabajos del Grupo de José Ramón Sola de la asignatura Proyectos V. Curso académico 2016-2017.  Conclusiones   Con la aplicación de los “sistema de representación” perseguimos un doble objetivo. En primer lugar señalar la prevalencia que el ser humano tiene a la hora de percibir y entender, para desde este reconocimiento individual hacer entender que la arquitectura es y debe ser expresión de todos ellos. En segundo lugar, este planteamiento es extendido al colectivo de alumnos de manera que todos participen y colaboren, desde su propia actitud previamente reconocida, en el alcance del mensaje arquitectónico.  Los mecanismos que aplicamos alcanzan, desde el relato obligatorio del Proyecto de arquitectura desarrollado por cada alumno dirigido a un foro de sordos, hasta el de invidentes. El estímulo del reconocimiento del activo sensorial, nos permite ir introduciendo contenidos teóricos que sustancian el planteamiento arquitectónico con el fin de crecer y perfeccionar el propio propósito creativo. Planteamos, en definitiva, un pensar en compañía de otros, una averiguación proyectual continua y un sistema abierto de pensamiento.  Bibliografía  Goleman, D. (2012). Inteligencia emocional. Barcelona, Editorial Kairós.  Navarro Baldeweg, J. (2006). Alejandro de la Sota: construir, habitar. Minerva. Madrid, Circulo de Bellas Artes de Madrid, 3. Pevsner, N. (2000). Pioneros del diseño moderno: de Willian Morris a Walter Gropius. Buenos aires, Ediciones Infinito. Pérez de las Heras, M. (2014). PNL para Maestros y Profesores: Aplicación de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística a la Educación (PNL para Profesionales, 5. Amazon. Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9. Sola Alonso, J.R. (2007). Culturas superpuestas - arquitecturas superpuestas. Actas de los XVII Cursos sobre el Patrimonio Histórico. Santander, Universidad de Cantabria.        

http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/24030/1/PID_16_17_LPA5_Anexo%205.pdf

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