Reporte divulgativo sobre la evolución que experimenta la puntuación en el Test de Reflexión Cognitiva (Cognitive Reflection Test) en estudiantes universitarios

López Puga, Jorge

Repositorio Institucional de la Universidad de Almería

Evolución de la Reflexión Cognitiva en la Universidad

Repositorio Institucional de la Universidad de Almería (Spain)

Bo√TitMatUalDivulgación Matemática Volumen V. Número 2 17 / 23de familia que tenían que obedecer las partículas. Final-mente, la partícula predicha por la teoría y que faltaba,fue descubierta y llamada menos omega.Parece ser que el camino hacia la unificación final delas fuerzas de la naturaleza tiene que pasar por el descu-brimiento del grupo de Lie más adecuado que contenga elproducto de los tres grupos de Lie U1 × SU2 × SU3.En una carta de Lie al futuro premio Nobel de Lite-ratura Bjørnstjerne Bjørnson dice que sin imaginación esimposible convertirse en matemático y que lo que le hadado un lugar entre los matemáticos de su tiempo, a pe-sar de su falta de conocimiento y estilo, ha sido la audaciade su pensamiento.Convencido de la bondad de su descubrimiento afirmó:«Estoy seguro, absolutamente seguro de que estas teo-rías serán reconocidas como fundamentales en algúnmomento del futuro».El propio Albert Einstein llegó a afirmar que sin susdescubrimientos (los de Lie) no habría sido posible el na-cimiento de la Teoría de la Relatividad.En 1897, la Sociedad físico-matemática de Kazan otor-gó por primera vez el premio Lobatchevski, que fue creadoen honor del primer matemático ruso que hizo una expo-sición sistemática de la geometría no euclidiana basada enla negación del postulado de Euclides. Este galardón teníagran importancia y debía concederse cada cinco años almejor libro publicado sobre geometría, en particular so-bre geometría no euclidiana. Sobre la base de un informede Felix Klein, muy interesante en sí mismo, el premio fueotorgado a Sophus Lie.MATEMÁTICAS Y OTRAS CIENCIASEvolución de la Reflexión Cognitiva en laUniversidadJorge López PugaUniversidad de AlmeríaUna de las grandes preguntas que desde hace siglosse viene haciendo la humanidad es si somos capaces deresponder racionalmente ante las situaciones que se nospresentan en nuestra vida diaria.En los albores de los años sesenta del siglo pasado laidea de la racionalidad humana fue desafiada [1] y res-paldada dos décadas más tarde al demostrarse que laspersonas tendemos a cometer sesgos sistemáticos que seapartan del formalismo matemático cuando, por ejemplo,se nos pide que estimemos probabilidades en tareas de lavida diaria.Es más, recientes estudios surgidos en el campo de laneurociencia cognitiva sugieren que nuestro cerebro tomalas decisiones hasta siete segundos antes de que seamosconscientes de ellas, relegando el rol del raciocinio hu-mano a un segundo plano y atribuyendo la responsabili-dad de nuestras decisiones al complejo funcionamiento deuna densa red de estructuras neurales que forman partede nuestro sistema nervioso. En cualquier caso, sorteandodiscusiones filosóficas en torno a los conceptos de racio-nalidad y libre albedrío, me gustaría presentar resultadospreliminares de un estudio relativo al efecto que producela formación universitaria sobre la reflexión cognitiva enel alumnado.Para evaluar el grado en que evoluciona la reflexióncognitiva en la universidad he utilizado una adaptaciónal castellano del Cognitive Reflection Test [3] o Test deReflexión Cognitiva (TRC).Aunque existe una adaptación al castellano de este test[4], la terminología usada parece haberse basado en unatraducción demasiado literal y circunscrita al ámbito cul-tural donde fue desarrollado.El TRC contienetres problemas mate-máticos diseñados paraprovocar una respues-ta automática y rápi-da, pero errónea, quepodría evitarse reflexio-nando cuidadosamentesobre el enunciado quese presenta. De este mo-do, a cada respuesta co-rrecta se da un puntoy a las respuestas inco-rrectas no se les da nin-guno, luego la puntua-ción admisible del testpuede oscilar entre cero (bajo nivel de reflexión cogniti-va) y tres (alto nivel de reflexión cognitiva). Los ítems delTRC son los siguientes:1. Una raqueta y una pelota cuestan 1,10e en total.La raqueta cuesta 1,00e más que la pelota. ¿Cuántocuesta la pelota?2. Si 5 máquinas tardan 5 minutos en fabricar 5 pie-zas, ¿cuánto tardarán 100 máquinas en fabricar 100piezas?3. En un lago hay una zona cubierta de nenúfares. Elárea de nenúfares se hace el doble de grande cadadía. Si el área de nenúfares tarda 48 días en cubrirel lago entero, ¿cuántos días tardarán los nenúfaresen cubrir la mitad del lago?Aunque estos tres problemas se caracterizan por uncontenido explícitamente matemático que podrían resol-c http://boletinmatematico.ual.es - Creado con paperTEX ISSN 1988-5318Bo√TitMatUalDivulgación Matemática Volumen V. Número 2 18 / 23verse exitosamente con un adecuado planteamiento, la ma-yor parte de las personas tienden a responder automáticay erróneamente. Por ejemplo, para responder a la primerade las preguntas se podría plantear el siguiente sistema deecuaciones de primer grado con dos incógnitas:x+ y = 1,10,y = x+ 1,donde x se refiere al precio de la raqueta e y al de la pelo-ta. Sin embargo, pese a que la respuesta correcta es que lapelota vale 5 céntimos, más de la mitad de los estudiantesuniversitarios indican que su precio es 10 céntimos [3].La explicación que se ha dado para legitimar este com-portamiento postula la existencia de dos sistemas cogni-tivos diferenciados que nos permiten razonar adaptativa-mente. Por un lado, disponemos de un sistema de razona-miento que responde muy rápido, que compromete muypoco a la consciencia y que genera soluciones aproxima-damente correctas o heurísticas ; mientras que, por otrolado, tenemos el sistema de raciocinio más lento y refle-xivo que produce soluciones formalmente más correctas oalgorítmicas [3].He aplicado el TRC a 40 estudiantes (9 hombres y 31mujeres) de psicología de la Universidad de Almería de loscuales 29 están en el primer ciclo de esta titulación y los11 restantes en el segundo.El TRC se aplicó individualmente en una habitaciónaislada de ruido y distracciones. Los estudiantes anotaronsus respuestas en una hoja que contenía los tres ítems delTRC.Los resultados muestran que, aunque la ejecución enel TRC aumenta en función del ciclo de estudios, no exis-ten diferencias estadísticamente significativas en la pun-tuación del TRC entre los alumnos de primer ciclo (mediax¯ = 0, 38 y desviación típica Sx = 0, 68) y los del segundo(x¯ = 0, 64, Sx = 0, 81).CursoEjecución en el TRC●●●●0.00.51.01.52.01º y 2º 3º 4º 5ºGráfico de las MediasBarras de error: x ±S xGráfico de medias del experimentoNo obstante, se observó una correlación positiva y es-tadísticamente significativa entre la ejecución en el TRCy el curso en que se encontraba matriculado el estudiante(rs = 0, 36, p < 0, 05, unilateral). Estos resultados sugie-ren, aunque de manera exploratoria, que los estudiantesuniversitarios tienden a ser más reflexivos a medida queavanzan de curso. Este es un resultado deseable en la medi-da en que la formación universitaria se supone que deberíade fomentar un espíritu crítico y racional en los educandos.No cabe duda de que estos resultados son explorato-rios y que han sido observados con un tipo particular dealumnos pero, en cualquier caso, sería interesante evaluarsi este patrón es diferente en otras carreras universitariaso si, por el contrario, se produce de manera sistemática entodo tipo de estudiantes universitarios.Para terminar, me gustaría resaltar la relevancia prác-tica que tendría estudiar si existe relación entre la puntua-ción que genera el TRC y la tendencia a crear empresasde base tecnológica.Dado que recientemente se ha reportado que los em-prendedores potenciales tecnológicos son personas opti-mistas y no-realistas, sería interesante evaluar el grado enque ese optimismo es fruto de un proceso reflexivo o si, porcontra, sería el resultado de un esquema de pensamientoracionalmente injustificado. En caso de que el optimismoque muestran estos emprendedores tecnológicos estuvie-se relacionado con los procesos de reflexión cognitiva sepodrían poner en marcha programas de formación especí-ficos que optimizasen la toma de decisiones en el procesode creación de empresas tecnológicas para evitar así losefectos deletéreos de un optimismo irrealista.Referencias[1] Simon, H. A. (1955). A behavioral model of rationalchoice. The Quaterly Journal of Economics, 69,99-118.[2] Smith, K. (2011, Septiembre 1). Taking aim at freewill. Nature, 477, 23-25.[3] Frederick, S. (2005). Cognitive reflection and deci-sion making. The Journal of Economic Perspecti-ves, 19, 25-42.[4] González, E. (2011). Análisis de factores implicadosen la toma de decisiones en pilotos de aviación gene-ral en situaciones de riesgo por meteorología adversa.Revista del Ilustre Colegio Oficial de Psicólogos deAndalucía Oriental, 28, 5-21.c http://boletinmatematico.ual.es - Creado con paperTEX ISSN 1988-5318

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