O objetivo do presente artigo é decorrer sobre a criatividade no ensino e mostrar que o desenvolvimento do potencial criador durante o ensino é fundamental para uma melhora na educação

Alencar, Eunice M. L. Soriano de

Alencar, Eunice Maria Lima Soriano de

DIALNET

Criatividade e ensino

Repositório Institucional da Universidade de Brasília

Psicologia: Ciência e Profissão   All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0). Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98931986000100004&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 08 nov. 2017.  REFERÊNCIA ALENCAR, Eunice M. L Soriano de. Criatividade e ensino. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 6, n. 1, p. 13-16, 1986. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98931986000100004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 08 nov. 2017. doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1 414-98931986000100004. Criatividade e ensino* Eunice M. L Soriano de Alencar Professora do Depto. de Psicologia da Universidade de Brasilia. Ointeresse da Psicologia pelo estudo da criatividade é rela-tivamente recente. Nas pri-meiras décadas após a fundação do laboratório de Wundt, na Ale-manha, marco do início da Psicologia como ciência, predominou um inte-resse pela investigação de processos relativamente menos complexos, co-mo sensação, percepção e motivação. Nesse período, observaram-se tam-bém as primeiras indagações sobre a natureza da inteligência e as primeiras tentativas de desenvolver instrumen-tos de medida deste construto. Durante toda a primeira metade do presente século, foi a investigação da inteligência que predominou entre os psicólogos interessados no estudo dos processos de pensamento. Nesta épo-ca, prevaleceu um consenso de que criatividade não apresenta nenhum problema especial, uma vez que o conceito de inteligência era considera-do por muitos psicólogos como sufi-ciente para explicar todos os aspectos do funcionamento mental, presumin¬ do-se ainda que os testes de inteligên-cia poderiam medir qualquer proces-so que ocorresse na mente (Getzels e Csikszentmihalyi, 1975). Por algum tempo nesse período, predominou também a idéia de que a inteligência era fixa e unidimensional, subesti¬ mando-se a contribuição do ambiente e da experiência. Outras idéias eram também co-muns na primeira metade do século, ajudando a explicar o domínio da inteligência como o aspecto de maior interesse pela Psicologia. Uma dessas idéias era que a inteligência se aplica-va a qualquer pessoa, ao passo que a criatividade, acreditava-se, era uma prerrogativa de apenas alguns poucos privilegiados. Esta era vista como um dom divino, presente em apenas um grupo seleto de sujeitos, supondo-se que nada poderia ser feito no sentido de incrementá-la no indivíduo. Para muitos, a criatividade implicava ape-nas um lampejo de inspiração, que ocorria em determinados indivíduos sem uma razão explicável. Por outro lado, a mensuração da inteligência era algo aceito e valorizado, o QI era um termo que se tornou popular e largamente difundido, acreditando-se que inteligência era uma dimensão passível de ser medida e avaliada sem maiores problemas. Idéias opostas predominavam, entretanto, com res-peito à criatividade. Nenhum instru-mento era disponível nesta área. O processo criativo era visto como ina-cessível a uma investigação empírica e impossível de ser medido ou avaliado. A partir da década de cinqüenta, um interesse crescente por criativida-de se fez notar e inúmeros aspectos passaram a ser pesquisados, como por exemplo, as características cogni-tivas, motivacionais e de personalida-de de indivíduos altamente criativos; os fatores ambientais que facilitam o seu desenvolvimento e manifestação; a relação entre a criatividade durante a infância e na vida adulta; as rela¬ *Uma parte do presente artigo foi publicada no livro Psicologia e educação do superdotado, da autora (Alencar, 1986). ções entre criatividade e inteligência; bem como as principais barreiras a seu desenvolvimento. Paralelamente às pesquisas realiza-das, os psicólogos, tanto da corrente humanista como da psicométrica, passaram a ressaltar a necessidade e urgência de se criarem condições mais favoráveis à manifestação e desenvol-vimento da criatividade. Neste senti-do, Rogers, já na década de cinqüenta (Rogers, 1959, p.69) afirmava: "Eu assevero que há uma necessidade so-cial premente do comportamento criativo por parte dos indivíduos". Em sua proposta de uma teoria de criatividade, sustentou Rogers a ne-cessidade de se conhecer melhor a natureza do processo criativo, as con-dições que podem favorecer a emer-gência do comportamento criador e os meios que favorecem o desenvolvi-mento da criatividade construtiva. Paralelamente às contribuições de Rogers, outros psicólogos humanis-tas, como Rollo May e Maslow, tam-bém passaram a ressaltar a importân-cia de se criarem condições mais favo-ráveis à manifestação da criatividade, a qual estaria vinculada à tendência do homem para se auto-realizar, para concretizar suas potencialidades. Também Guilford, que na década de cinqüenta desenvolvia estudos na área da inteligência, muito contribuiu para estimular o interesse dos psicólo-gos pela área da criatividade. Um dos aspectos salientados por ele e que efe-tivamente teve um impacto muito grande, foram alguns pontos que res-saltou em seu discurso como presi-dente da Associação Americana de Psicologia, em 1950. Talvez o princi-pal deles foi chamar a atenção para a área da criatividade que, até então,era pouco pesquisada, pouco conhecida e mesmo ignorada pelos psicólogos. Em seu discurso, ele chegou a afir-mar: (...) "eu discuto o tema criativi-dade com considerável hesitação, pois ele representa uma área em que os psicólogos, de modo geral, sejam anjos ou não, têm grande receio de tratar" (em Taylor e Getzels, 1975). Neste seu discurso, Guilford ressal-tou, ainda,que os testes de inteligência estariam avaliando apenas respostas relativas ao que o indivíduo teria aprendido e conhecimentos assimila-dos anteriormente e que seria capaz de reproduzir na situação de testes. Já a criatividade implicaria um tipo de pensamento divergente, que seria esti-mado pela capacidade do indivíduo de inventar novas respostas. Guilford contribuiu ainda com duas hipóteses muito importantes com relação à criatividade: a primeira delas é que a criatividade envolveria processos diversos daqueles envolvi-dos no conceito tradicional de inteli-gência. A segunda é que a criatividade constituiria uma variável multidimen-sional e que implicaria diferentes tra-ços, como sensibilidade para proble-mas, flexibilidade de pensamento, fluência de pensamento, originalida-de, entre outros. De forma similar aos psicólogos da corrente humanista, Guilford salienta também o papel do pensamento criativo na resolução dos problemas vividos pelo homem na so-ciedade contemporânea (Guilford, 1970). Um dos aspectos mais enfatizados, desde então, tem sido a necessidade de se promover condições adequadas à manifestação da criatividade. Algu-mas dessas condições se relaciona-riam com o "zeitgeist", com o espírito da época, com o clima psicológico ou social que predomina em uma deter-minada sociedade ou entre um deter-minado povo. Tais condições estariam também relacionadas aos valores dominantes na família, aos traços de personalida-de e características aí reforçados e cultivados. Os objetivos propostos pela escola em termos de aprendiza-gem e ensino, de forma similar, tam-bém poderão favorecer ou, pelo con-trário, dificultar o desenvolvimento do potencial criador. Em termos das características de um contexto social propício à criativi-dade, salienta-se a extensão em que as contribuições criativas de seu povo são bem aceitas e valorizadas, bem como a existência de condições que estimulem a inovação, a exploração de idéias e a criação de novos produ-tos. Na medida ainda em que traços associados à criatividade, como es-pontaneidade, curiosidade, indepen-dência, iniciativa, forem cultivados e reforçados no meio social onde o in-divíduo se acha inserido, produções criativas terão mais chances de ocorrer. Neste sentido, é necessário ressal-tar, pois, que o desenvolvimento e manifestação da criatividade não de-pendem somente dos esforços do pró-prio indivíduo. Tanto fatores intra-pessoais quanto interpessoais, tanto fatores do próprio indivíduo quanto de natureza social poderão favorecer ou dificultar a emergência do proces-so criativo. Comentando a respeito de alguns desses fatores sociais que favo-recem a criatividade dos indivíduos ou facilitam a aceitação de pessoas criativas, Stein (1974. p. 285) enfati-za, entre outros, os seguintes pontos: • Uma sociedade favorece a criativida-de na medida em que dá chances ao indivíduo de ter experiências em inú-meras áreas. Uma sociedade que limi-ta a liberdade da pessoa para estudar, questionar, ou ter experiências diver-sas, restringirá as suas oportunidades e conseqüentemente diminuirá a pro-babilidade de contribuições criativas. •Uma sociedade favorece a criativida-de na medida em que encoraja uma abertura a experiências internas e ex-ternas. Desta forma, uma sociedade onde predomina "não faça is to" , "não tente aquilo", restringe a liber-dade de questionar e a autonomia necessária à criatividade. •Uma sociedade encoraja a criativida-de na medida em que valoriza a mu-dança e a originalidade. • A criatividade é encorajada em uma sociedade onde os indivíduos criati-vos são reconhecidos socialmente e encorajados em suas pesquisas e inda¬ gações. Apesar do reconhecimento de que mais do que nunca necessitamos de condições mais favoráveis ao desen-volvimento do pensamento criador, temos observado que muito pouco tem sido feito no sentido de se promo-verem condições mais favoráveis ao desenvolvimento e manifestação da criatividade nos meios educacionais. Isto se deve, em parte, à existência de uma série de idéias errôneas a respeito de criatividade entre educadores — como por exemplo, de que a criativi-dade ocorre nas artes e é na área de educação artística que é possível de-senvolvê-la (e outras idéias comuns na primeira metade do século, explici-tadas anteriormente neste artigo). Te-mos observado ainda que o aluno mais criativo não é reconhecido na escola e nem tampouco tem recebido uma atenção por parte de seus profes-sores. Dado o programa extenso a cumprir, aliado ao curto período de tempo que o aluno permanece na es-cola, tende-se a desenvolver e favore-cer apenas o desenvolvimento de um número muito reduzido de habilida-des cognitivas. Dentre os aspectos que temos cons-tatado em nossos estudos, um dos que tem chamado a nossa atenção diz res-peito ao pouco incentivo direcionado ao desenvolvimento de características de personalidade que se relacionam à criatividade. Dentre estas característi-cas, salientam-se a independência de pensamento e de julgamento, a curio-sidade, a imaginação, as quais não têm sido encorajadas em sala de aula. Outros traços como obediência, aten-ção para com os colegas, autoridade e conformismo tendem a ser mais acen-tuados, talvez por facilitar a discipli-na, o bom desempenho exigidos pelos professores, e o alcance dos objetivos propostos pelo sistema educacional, que, em larga escala, enfatiza o domí-nio de conhecimento, criando-se pou-cas oportunidades para o desenvolvi-mento da habilidade de solucionar problemas de uma forma criativa. O que os nossos dados de pesquisa têm indicado é que, apesar da criativi-dade ser algo valorizado pela socieda-de, o indivíduo criativo não é bem aceito e nem tampouco é estimulado em nosso meio. Isto porque apresenta traços de personalidade e característi-cas que são incompatíveis com aque-las mais enfatizadas pelos agentes so¬ cializadores, pais e professores. Haja vista a curiosidade da criança, que tende a ser bloqueada tanto no lar quanto na escola. Este traço, que é uma característica observada não apenas na espécie humana, mas tam-bém entre outros mamíferos e aves (os pássaros, segundo alguns etólo¬ gos, se aproximam de um objeto es-tranho e potencialmente ameaçador mesmo com risco de perder a própria vida para saciar a sua curiosidade; as pesquisas com ratos e macacos cha-mam também a atenção para o com-portamento exploratório dos ani-mais), tende a ser altamente desesti¬ mulado pelos agentes socializadores. Sabemos, entretanto, que no bebê humano uma das características mais notáveis é a sua busca incessante, a sua ânsia pela descoberta, levando-o a examinar detidamente cada objeto do ambiente, buscando construir a natureza de cada um deles. Fraiberg (1980, p. 65) descreveu esta caracte-rística em seu livro "Os anos mági-cos", comentando, (...)"Este bebê tra-balha sem descanso em suas desco-bertas. Está inebriado com o mundo recém-descoberto: ele o devora com todos os órgãos dos sentidos. Um pe-daço de papel celofane, um fragmento de metal, uma tira de cetim vão deixá-lo extasiado. Ele se diverte nos armá-rios da cozinha, sai em busca dos tesouros escondidos nas gavetas, ces-tas de papel e latas de lixo. Esta ânsia pela descoberta é como uma fome insaciável que o impele incessante-mente para a frente. Está caindo de sono mas não pode parar. A fome pela experiência sensorial é tão inten-sa e consumidora quanto a fome físi-ca dos primeiros meses de vida." Mas não é apenas na escola que a curiosidade, a espontaneidade e ou-tros traços associados à criatividade são desestimulados. Também nos li-vros de contos endereçados às crian-ças, tende-se a enfatizar uma criança passiva, obediente, onde uma atitude de curiosidade é quase sempre punida e a desobediência invariavelmente castigada. Este aspecto foi constatado por Abramovich (1983), através de uma análise dos livros que as nossas crianças lêem, levando-a a concluir que a nossa literatura infantil é dire-cionada no sentido de fortalecer aqueles mesmos traços enfatizados pela família e pela escola, de obediên-cia, de conformismo e de passividade. Esta curiosidade e busca incessante de novos estímulos tendem a ir decli-nando progressivamente. Como não são encorajadas, sendo mesmo puni-das em muitas ocasiões, tendem a per¬ manecer bloqueadas ou inibidas em muitos contextos e situações. Neste sentido, observamos que, em um estu-do junto a professores de 1° grau (Alencar, 1984), onde eram solicita-dos a indicar os traços mais marcan-tes de seus alunos, poucos foram aqueles considerados curiosos por seus professores. Tal fato possivel-mente reflete os valores dominantes em nossa escola e as características de nosso ensino, o qual muito raramente canaliza a curiosidade da criança para explorar, para questionar, para esti-mular seus interesses, para desvendar o desconhecido e para levantar e tes-tar hipóteses. Em função de uma ausência de um esforço sistemático para o treino de habilidades criativas e do pensamento crítico, ouve-se com freqüência uma queixa por parte dos professores, mesmo daqueles que lecionam em universidades, de que os alunos não sabem pensar, e que tendem, na maio-ria das vezes, a simplesmente repetir o que lêem nos livros ou o que o profes-sor diz em sala de aula. A grande maioria tem dificuldade em definir problemas e em argumentar com cla-reza. Isto possivelmente é um reflexo dos valores dominantes em nossa es-cola, onde a tônica é a reprodução do conhecimento e a memorização de fa-tos e conceito apenas. Pouco ou quase nada se faz no sentido de levar o aluno a pensar criativamente ou criti-camente, ou treiná-lo nos passos a se-rem seguidos diante de um problema, para o qual não tem uma solução pronta e imediata. Tais habilidades são, entretanto, de crucial importân-cia no processo de preparar os nossos alunos para lidar com um mundo complexo e cheio de desafios, onde tanto as tarefas da ciência, quanto da tecnologia, da produção e da lideran-ça estão se tornando progressivamen-te mais complexas e exigindo progres-sivamente mais que os indivíduos fa-çam uso de suas habilidades críticas e criativas. É necessário que voltemos os olhos para esta dimensão e passe-mos a investir maciçamente em seu desenvolvimento. Para tal, é necessário que algumas barreiras à manifestação da criativi-dade do aluno sejam conhecidas e progressivamente suprimidas. Dentre elas, se destacam: • Atitudes autoritárias por parte do professor. • Hostilidade com relação ao aluno que questiona, que critica, que dis-corda. •Pressão ao conformismo, que se ma-nifesta através de um currículo infle-xível, e de uma rotina em sala de aula que não se altera. •Ênfase exagerada na reprodução do conhecimento em detrimento da pro-dução do conhecimento. •Ausência de uma preocupação em favorecer o desenvolvimento de um autoconceito positivo e sentimentos de competência escolar. •Baixas expectativas tanto com rela-ção ao potencial criador do aluno, quanto com respeito às suas habi¬ lidades de análise, síntese e avalia¬ ção. Na medida em que estas barreiras forem sendo gradativamente elimina-das e técnicas de ensino criativas fo-rem implementadas, estaremos pro-movendo o comportamento criativo em nossas escolas. É nossa responsa-bilidade, como estudiosos do com-portamento humano, sensibilizar educadores no sentido de que criem condições favoráveis ao desenvolvi-mento do potencial pleno de cada indivíduo e, especialmente, de seu po-tencial criador. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVICH, F. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo, Sum-mits Editorial, 1983. ALENCAR, E.M.L.S. Características psi-cossociais de crianças mais e menos criativas. Interamerican Journal of Psycho-logy, S.P., 18,87-99,1984. ALENCAR, E.M.L.S. Psicologia e Educa-ção do Superdotado. São Paulo, Editora Pedagógica Universitária, 1986. FRAIBERG, S.H. Os anos mágicos. São Paulo, Editora Brasililiense, 1980. GETZELS, J.W. & CSIKSZENTMIHA¬ LYI, M. From problem solving to problem finding. In: TAYLOR, T.A. e GETZELS, J.W. Perspectives in creativity. Chicago, Aldine Publishing Co., 1975. STEIN M.I. Stimulating creativity. Group procedures. New York, Academic Press, 1974. v.2. ROGERS, C.R. (1959). 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