Sierra Caballero, Francisco

idUS. Depósito de Investigación Universidad de Sevilla

editorial10 |  issn 1696-2079Democracia 2.0 y capital cognitivo El reto de repensar la mediación pedagógica  doi: 10.15213/redes.n12.p10francisco sierra caballeroLa noción de Sociedad del Conocimiento o sociedad cognitiva (por remitir-nos a la terminología común de la Comisión Europea) perfila en este sentido un nuevo marco de regulación que directamente incide en las lógicas de repro-ducción, alterando las formas modernas tradicionales de planeación del pro-ceso general de socialización y aprendizaje. Toda política y diseño de escena-rios de futuro apunta como necesaria, de acuerdo a este marco, la articulación de procesos de modernización  educativa basados en las tecnologías digitales. El discurso difusionista de extensión tecnológica del conocimiento cobra así hoy actualidad en la política de la Comunicación Educativa como parte funda-mental de adaptación del sistema social a la lógica de reproducción del también llamado Capitalismo Inmaterial. La propia noción de Escuela 2.0. expresa, de hecho, la síntesis conceptual de una nueva forma de articulación educomuni-cativa que prioriza la función instrumental de los nuevos medios digitales,  al reproducir una suerte de discurso tecnológicamente reduccionista, tal y como demuestra el caso de la Ue, que, en el fondo, reedita la lógica de colonización frustrada en los sesenta con el video o la televisión (sierra, 2010). Esta nueva lógica de transformación del sistema público de enseñanza se manifiesta en forma de reglas, prácticas y formas organizativas particulares que, desde el punto de vista lógico, pueden ser visualizadas mediante el análisis crítico del discurso de las políticas públicas, deconstruyendo la naturaleza de las actuales dificultades del proceso de reproducción social ante los imperativos contem-poráneos del desarrollo industrial capitalista (Maniglio, 2014). Ello exige, a modo de hipótesis complementaria, definir, desde la Comunicación Educativa, un nuevo marco conceptual que nos permita pasar de una lectura “capitali-zada” de los procesos de innovación tecnológica en el sistema educativo a una visión estructural del proceso de apropiación social de las nuevas tecnologías en la era de la Democracia 2.0, especialmente si se trata de regiones periféri-redes.coM no 12  | 11cas como América Latina o de otros territorios periféricos del sur de Europa como España cuya posición subalterna y/o dependiente afectan, económica y culturalmente, sobremanera al servicio público educativo. En el actual marco lógico de la globalización, pensar la Escuela 2.0 exige, desde este punto de vista, una crítica sistémica de los dispositivos de poder y reproducción de un sistema de comunicación altamente concentrado y des-igual que, como antaño con la política de teleducación a distancia, tiende a acentuar las brechas, desniveles y contradicciones característicos del modelo dominante de regulación. Si aceptamos que todo derecho es una producción cultural sujeto a luchas y conquistas políticas como resultado de un proceso de construcción colectiva y de asignación de valor que da sentido común a la existencia definiendo los puntos de consenso y producción de la ciudadanía, la Comunicación Educativa constituye, nadie hoy lo discute, un espacio de mediación y traducción de lo cultural que determina y hace posible el habitar humano con los otros, esto es, la propia posibilidad de desarrollo. De ahí que desde los años setenta, se vincularan los derechos culturales, y las políticas nacionales de comunicación y educación a las posibilidades de un desarrollo autónomo especialmente en los pueblos sometidos a condiciones adversas de modernización. Toda defensa de los derechos de comunicación ha sido desde entonces ligada a los debates sobre modelos y objetivos de desarrollo, a la discusión, en fin, sobre el modelo de sociedad que representamos y tratamos de proyectar en la práctica.A fin de procurar una cabal comprensión de la compleja articulación demo-crática de los sistemas de representación, es preciso, hoy más que nunca,por lo mismo, un giro copernicano en la evaluación y análisis de las políticas edu-comunicativas que hoy se implementan con la Escuela 2.0. Primero, porque los procesos de transformación cultural en curso trascienden el ámbito inter-disciplinario; y, segundo, porque con ellos se instituye una lógica de la función social de la información y del conocimiento más dialéctica y productiva, a tra-vés de modelos transversales de organización y socialización del código. Hoy más que nunca debemos, en fin, aprender a  pensar al revés, en el empeño de tratar de explicar el cambio de modelo que el proceso de acumulación postfor-dista promueve en la educación con nuevas tecnologías electrónicas.Constatadas las discontinuidades, la carencia de recursos necesarios como resultado de la aplicación de políticas presupuestarias restrictivas, con la ausencia de planes de formación a largo plazo, y la inexistente voluntad polí-tica de definición de un proyecto global para la inserción de la escuela en el universo digital, conviene por principio subrayar en consecuencia la necesi-dad de una agenda distinta de investigación.12 |  issn 1696-2079f. sierra caballeroDecía el filósofo sardo que la esencia de la revolución americana, la trans-formación fordista-taylorista, consistía básicamente sobre todo en la radical alteración del modelo cultural. Desde entonces las homologías entre sistema productivo y educación han sido permanentes en la teoría crítica de la media-ción. Si bien el neoliberalismo ha tendido a ocultar lo que de facto es un hecho, por ello no planifica consciente y sistemáticamente los procesos de articula-ción sociocultural y tiende a confiar en la panoplia argumental de la difusa noción de destrucción creativa. Frente a esta lógica, una política emancipa-dora pasa por una mediación reflexiva entre actividad productiva y forma-ción del talento humano, haciendo real la utopía gramsciana de un proyecto de construcción de hegemonía: de la disciplina del capital a la autodisciplina de la fuerza creativa. No otra cosa es la emancipación que, como explicara Castoriadis, el permanente afán de autosuperación, y en política pública la dirección económica, política y cultural, que en materia educomunicativa debería significar el paso:• De la escuela privada y de pocos a la educación para todos.• Del conocimiento cercado al saber concebido como bien común.• De la penuria y economía del conocimiento basada en la escasez a la excelencia como valor compartido.• De la educación instrumental a la educación innovadora.• De la maximización de ganancias y la lógica del lucro (hoy cuestionada como modelo en Chile) a la socialización de saberes.• De la universidad fábrica social fordista a la economía social del conocimiento.• De la universidad reproductiva de saberes muertos a la universidad viva y transformadora y la educación para el cambio social. • Y del I+D+i a la agenda de Investigación Responsable, el Emprendizaje Social  y Solidario y la Innovación (IR+ESS+IS).Hablamos de un cambio que puede resumirse en el paso del para-digma Chile al paradigma Ecuador. La primera revolución educativa en Iberoamérica fue la moderna reforma argentina. Los ochenta, la década per-dida, fue el tiempo de la contrareforma neoliberal y terrorista de Chile. Hoy, en cambio, emerge como modelo de referencia una nueva visión de la política científica y tecnológica que trata de radicalizar, en el paso del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo, la democracia, que procura cambiar la matriz productiva según un modelo de acumulación flexible, procurando la emancipación social, a partir de la superación de la división internacional del redes.coM no 12  | 13trabajo cultural por la puesta en valor de la vida, del bioconocimiento, del conocimiento sensible, evitando, como reivindica Boaventura Sousa Santos, el desperdicio de la experiencia, la potencia creativa, en fin, de las multitudes, de las gentes, de los ciudadanos. La democratización informativa y la ampliación del dominio público pasa por garantizar la participación social en las políticas de modernización de la escuela. Como antaño en otros momentos de la historia, las políticas de digita-lización integral del sistema de educación se están realizando sin el concurso de los profesionales de la enseñanza ni la sociedad civil. Antes bien, como sucediera en la UE con el diseño de la Sociedad de la Información para Todos, son los representantes del mundo corporativo y de las empresas transnacio-nales del sector electrónico y de telecomunicaciones, los encargados de definir y concretar el modelo de articulación de la escuela en el universo Internet. De ahí la necesidad de politizar la Escuela 2.0 y de articular alianzas en la lucha por la ciudadanía de los agentes educativos y el Tercer Sector a fin de hacer emerger lo real, proyectando nuevas prácticas instituyentes, un nuevo pen-samiento y praxis social para pasar de la cultura de la resistencia a la razón emancipadora a partir, cuando menos, de tres compromisos intelectuales en la reconstrucción del dominio público:• La socialización de los sistemas de información y conocimiento, hoy asi-métricos en las lógicas de distribución del mercado.• La defensa de lo procomún, oculto o mixtificado.• El antagonismo político cultural de las formas cosificantes y hegemóni-cas de “inversión cultural” asociadas a la extensión tecnológica que, en la actualidad, las políticas públicas promueven con la galaxia Internet.En este sentido, afirmar, con Laclau, el conflicto como potencia, como polí-tica y radicalización de la democracia, cuestionando la estética y anestética de la comunicación como dominio es definir un campo de disputa y antagonismo tanto como de ruptura y debate epistemológico. Si la política es el arte de lo posible, la voluntad incisiva, la razón de ser de toda crítica económico-polí-tica de las nuevas formas de mediación pedagógica, no es otro, de acuerdo con esta línea de pensamiento, que apuntar las perspectivas de lucha por la ciudadanía mediática, aportando elementos para la democracia deliberativa y la participación y acción transformadora de los actores sociales en coheren-cia con la memoria de las luchas y proyectos liberadores que históricamente han venido experimentándose en el campo. Pues, como señalaron Adorno y Horkheimer, en un momento en el que la actividad científica moderna viene deMocracia 2.0 y capital cognitivo el reto de repensar la Mediación pedagógica14 |  issn 1696-2079cediendo su lugar a una tendencial decadencia de la cultura teórica, y en gene-ral de la capacidad crítica y emancipatoria del pensamiento como promesa o esperanza histórica, el cuestionamiento teórico y analítico de las políticas de comunicación y la economía política de las industrias culturales puede con-tribuir a sentar las bases de una lectura distanciada, en los tiempos convulsos que vivimos, de las iniciativas, debates y tendencias del mercado y la política institucional de la educomunicación regional. Un tema prioritario en la agenda académica para el desarrollo autónomo de nuestros países, pasa en esta materia por confrontar la posición subalterna e históricamente dependiente que han tenido nuestras democracias en la peri-feria del sistema hegemónico de comunicación. En este sentido, una lectura interpretativa de este tipo apuesta por la  posibilidad y el potencial creativo de las multitudes inteligentes tratando de explorar otras formas de mediación pedagógica, al margen de la investigación y los programas instituidos en la cultura académica dominante del neofuncionalismo angloamericano o del idealismo culturalista de la “nueva crítica humanista posmoderna”. Aún reco-nociendo que la tradición económico-política y dialéctica del campo latino de la investigación en comunicación, y menos aún en Comunicación Educativa, no ha alcanzado la madurez y alcance suficientes para revertir los paradig-mas hegemónicos en la academia y el ámbito profesional, la coyuntura y líneas aquí apuntadas sucintamente hacen pertinente y adecuada en tales circunstan-cias una mirada otra. La cuestión, en definitiva, en la articulación democrática de la Escuela 2.0, es discutir si la retórica ha de primar sobre la lógica, si la razón no es algo más que una forma discursiva o, en términos de Foucault, si no es posible una forma de saber que, más allá del régimen de conocimiento y su economía política, no reproduzca las formas asimétricas y conocidas, social e históri-camente, de poder. Se trataría en suma de articular lecturas comunitarias de apropiación del futuro como otro modo de pensar el desarrollo social de la escuela en la galaxia internet, partiendo de lo más elemental para el “pensa-miento negativo”: ¿ Para qué y por qué modernizar la escuela con las nuevas tecnologías de la información ?. ¿Desde dónde ?. ¿ Con quién y para quién ?. Hic e Nunc. Esta, en el fondo, es la cuestión. Esperamos que este monográfico de REDES.COM contribuya, en línea con el espíritu de nuestra revista, a abrir tal espacio de diálogo y agenda.f. sierra caballeroredes.coM no 12  | 15bibliografíaBOURDIEU, P. (1988). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.BOURDIEU, P. (1992). Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el Siglo XXI. Libro Blanco. Bruselas: ceca-ce-ceea.COMISIÓN EUROPEA (1994A), The road to the information society. New technologies for education and training, bruselas: oficina de publicaciones oficiales de las comunidades europeas.COMISIÓN EUROPEA (1994b), Libro Blanco sobre Crecimiento, Competitividad y Empleo, Bruselas : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.COMISIÓN EUROPEA (1994C), Europe and the global information society. 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Revista de Estudios para el Desarrollo Social de la Comunicación

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