Publicado en: García Aretio, Lorenzo. (2012) Sociedad del conocimiento y educación. Madrid: UNED, 2012. ISBN: 978-84-362-6573-6 (374 p.

Bernal Guerrero, Antonio

idUS. Depósito de Investigación Universidad de Sevilla

La dimensión afectiva como proceso configuradorde la arquitectura mental. Nuevos modos deaprendizaje y elaboración del sentido de la propiaidentidadAntonio Bernal Guerrero (Universidad de Sevilla)Cómo pasamos de la percepción de lo corporal a la concepción de lomental continúa siendo un asunto sometido a discusión. No podemos ex-plicar completamente cómo desarrolla el sujeto la noción de que los cuerposson fuentes de agencia y núcleos de experiencia subjetiva, individualmenteorientados en el mundo. Pero parece que la integración de la experiencia enla actividad física cerebral, para llegar a tales niveles de conciencia, se debeen una proporción considerable a la singular capacidad de nuestro cerebropara experimentar y organizar emociones. Los progresivos niveles de con-ciencia interpersonal del sujeto parecen estar relacionados estrechamente conla propia consideración de sus afectos y emociones (Greenspan y Benderly,1998; Martí, 1997).Hay quienes han interpretado la mente intersubjetiva, la «teoría de lamente»1, a modo de un sistema computacional, considerando así que las fun-ciones cognitivas vinculadas a la intersubjetividad implican un soporte con-ceptual y unos mecanismos inferenciales. El origen de la «teoría de la mente»reside en un proceso de adquisición progresiva de formas representacionalesprogresivamente más complejas2. Pero al mismo tiempo, se ha reivindicadola especial importancia de los intercambios afectivos interpersonales y elhecho de «compartir» estados subjetivos (Hobson, 1995; Rivière y Núñez,1996). A través de la experiencia de un contacto interpersonal recíproco, me-diado y modelado afectivamente, el niño llega a apercibirse de que las perso-nas poseen mente. Con anterioridad a la emergencia de una comprensióncognitiva de la mente, los fundamentos de la «teoría de la mente» se hallaríanen una «intersubjetividad primaria», una vivencia previa a las nociones, unmodo de sentir y de sentirse mediante la relación, de reminiscencia buberiana(Buber, 2005), como condición indispensable para el afloramiento de formasde compartir más maduras. Las nociones e inferencias de la «teoría de la341Sociedad del Conocimiento y Educaciónmente» vendrían a ser un producto posterior, con origen en el proceso vi-vencial intersubjetivo de acceso primario a las intenciones de los otros conlos que se establecen los primeros vínculos, lo que es tanto como referirse alas emociones y afectos que configuran el fundamento de la capacidad deadaptación humana. Podríamos decir que tenemos una tendencia innata a compartir emo-cionalmente (Crittenden, 2002). Nuestro comportamiento no está reguladoúnicamente desde el inicio por los estímulos del medio, sino asimismo pornuestras emociones que, a modo de conocimiento tácito inmediato, guíannuestro comportamiento hacia las personas con las que nos vinculamos. Elproceso de autoconciencia, por consiguiente, se estructura sobre un dominioafectivo que se organiza, en cada sujeto, desde la autopercepción que éstetiene de cierta recurrencia en su modo de sentir(se) con las demás personascon las que se relaciona habitualmente. En este sentido, la autoconcienciapresenta una matriz afectiva y su organización se inicia antes de que el sujetosea capaz de operar lingüísticamente. El proceso de construcción de la iden-tidad personal se podría definir así como una organización predominante-mente de orden afectivo, como expuso Guidano (1991) en su modelocognitivo procesal sistémico del sí-mismo. Obviamente, la autonciencia per-sonal abstracta se logra después de años inmersos en un contexto culturaldeterminado. Nos encontramos en un proceso continuo de organización de nuestraexperiencia, elaborando nuevos significados, impregnados emocionalmente3,para entendernos mejor y guiarnos en nuestra relación con el mundo. Nuncaestamos definitivamente «situados», sino «situándonos». Culminación de esteproceso organizativo es la experiencia consciente del sujeto de «estar en elmundo». Así, procesualmente, construimos el significado que damos a la re-alidad y a nuestra propia existencia personal, mediante una compleja integra-ción dialéctica entre realidad y conocimiento por la que las realidades queconstruimos nos modifican al mismo tiempo. Esta construcción del conoci-miento de la realidad incluye relativamente al sujeto como productor activo4,y no reactivo o pasivo, de significados –debido a la puesta en escena de suscapacidades cognitivas proactivas–, singularmente apremiado por una nece-sidad intrínseca identitaria de autoorganización, fundada en el despliegue yconservación de un sentido propio de autorreconocimiento en una unidad ycontinuidad temporal. En este sentido, con la autoconciencia, el significadopersonal se presenta como núcleo organizador de todos los significados5.Podría explicarse así que sean las pautas de autoidentidad las que ordenende alguna manera qué tipo de construcciones son posibles, o sea, qué infor-mación será integrada y cuál rechazada en la evolución dinámica del sistemade significados acerca de la realidad y del propio individuo. Por supuesto,este fenómeno epistémico no sólo es de orden cognitivo, sino que presentauna estructura esencialmente afectiva, puesto que los seres humanos, comoprimates sociales, vivimos en la intersubjetividad y en el vínculo afectivo6 (elapego no es sólo búsqueda de protección, sino condición necesaria para elANTONIO BERNAL GUERRERO342 Sociedad del Conocimiento y Educaciónproceso autorreferencial que propicia la construcción de la identidad perso-nal, puesto que la percepción y el reconocimiento de los otros incide decisi-vamente en la propia autopercepción). Autopoiéticamente y en progresión ortogenética el sujeto va (re)cons-truyendo su identidad. El proceso se dirige hacia el logro de niveles más com-plejos e integrados de orden estructural, transformando las aleatoriasperturbaciones provenientes del exterior o del interior en un orden auto-re-ferente. La autopoiesis constituye una condición evolutiva fundamental, po-sibilitando la configuración de nuestra propia identidad. Ahora bien, esteproceso ni es siempre continuo ni lineal, sino que más bien es gradual y dis-continuo. Frecuentemente, se piensa que la adultez es una etapa de relativatranquilidad o estabilidad, altamente homeostática, a la que se llega felizmenteuna vez  que han acontecido los cambios evolutivos propios del desarrollobiológico de la infancia y de la adolescencia. No obstante, durante la adultezcontinuamos sometidos a esfuerzos adaptativos que atienden a nuevas exi-gencias autoorganizativas que reclaman las crisis que atravesamos. Estas tur-bulencias ya no obedecen a factores biológicos en sentido estricto, comosucede en la niñez y la juventud, sino a problemas de orden subjetivo (Gui-dano, 1991), vinculados a la experiencia de la afectividad unida al desarrollode las relaciones significativas, así como a la modificación de nuestro sentidodel tiempo y a la calidad de la autoconciencia que vamos consiguiendo. Enuna palabra: somos vulnerables, y no sólo cuando somos niños. Sin embargo,la amenaza o el triunfo más o menos efímero de la inestabilidad constituyennuestra posibilidad de crecimiento personal, de reorganización más profundade la experiencia personal, de elaboración autopoiética, de apertura hacia ni-veles más integrados y complejos de autoconocimiento y de autoidentidad.Nuestra condición reclama, pues, una especial atención desde la pers-pectiva pedagógica. El mero uso de las tecnologías como vehículo para elaprendizaje no produce ninguna especial motivación ni tampoco parece pre-sentar hasta ahora resultados particularmente halagüeños (sirva de ejemploel análisis de la wikisfera educativa española que se presenta en el trabajo cen-tral de este eje temático). Los efectos de las tecnologías dependen funda-mentalmente de lo que éstas comunican y del modo en que lo hacen (Ferrés,2008). Si, como profetiza Lévy (2007), el diluvio informacional no cesará yel desorden consecuente tampoco, la necesidad de vincular el aprendizaje ala búsqueda de sentido y significado personal es más apremiante que nunca.El fantasma del secuestro mediático de aquella experiencia personal que con-duce a la construcción de la identidad nos acecha de cerca. Los posibilismos que ofrecen los nuevos modos de aprendizaje (bús-queda de información, aprendizaje cooperativo y actividad lúdica) en el con-texto de la sociedad del conocimiento, probablemente podrán concretarseen función de las posibilidades de éxito de integración de los procesos afec-tivo-emotivos. No obstante, pese al conocimiento del que disponemos entorno a nuestro funcionamiento mental, ¿qué esfuerzos se realizan para laconexión entre el aprendizaje y la (re)organización de sentido de la experien-LA DIMENSIÓN AFECTIVA COMO PROCESO CONFIGURADOR DE LA ARQUITECTURA MENTAL. NUEVOS MODOS DE APRENDIZAJE Y...343Sociedad del Conocimiento y Educacióncia personal? Habremos de buscar, más allá de los mecanismos que permitenla adaptabilidad permanente y la gratificación inmediata, las preguntas porla crónica personal y colectiva, tratando de generar elementos que puedanconducir a la construcción de la narración biográfica y proporcionar sentidoal sujeto (Bruner, 1996). Aunque no parece que las instituciones educativasestén especialmente preocupadas por el cultivo de la identidad personal, pesea que ello pueda estar incluso más relacionado de lo que tal vez pueda sos-pecharse con la dimensión productiva de la educación (Bernal, 2012), estatarea, con todo, constituye un proyecto pedagógico irrenunciable, donde laafectividad humana debería ocupar el lugar protagonista que le correspondenaturalmente.Referencias bibliográficasBALBI, J. (2004) La mente narrativa. Buenos Aires, Paidós.BERNAL, A. (2012) Competencia emprendedora e identidad personal. Unainvestigación exploratoria con estudiantes de Educación SecundariaObligatoria. Revista de Educación, DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-192.BRUNER, J. (1996) The Culture of  Education. Cambridge, Harvard UniversityPress.BUBER, M. (2005) Yo y tú. Madrid, Caparrós (4ª ed.)CRITTENDEN, P. (2002) Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego. Valencia,Promolibro.DAMASIO, A. (2010) Y el cerebro creó al hombre. Barcelona, Destino.FERRÉS, J. (2008) La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.Barcelona, Gedisa.GREENSPAN, S. y BENDERLY, B. (1998) El crecimiento de la mente y los ambiguosorígenes de la inteligencia. Barcelona, Paidós.GUIDANO, V.F. (1991) The Self  in Processes. Nueva York, Guilford Press.HOBSON, R.P. (1995) El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid, Alianza.LÉVY, P. (2007) Cibercultura: Informe al Consejo de Europa. Barcelona, Anthro-pos.MARTÍ, E. (1997) Construir una mente. Barcelona, Paidós.MATURANA, H. 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Como dijo Vygotsky, el lenguaje no apareció con el propósito de cambiar elmundo físico, sino más bien con la finalidad de cambiar la actitud de los otros hacia la rea-lidad y hacia nosotros mismos, así como por la necesidad de comunicar nuestros propiosestados a los otros para compartir experiencia.3 Las emociones no constituyen restricciones de la razón, sino que, como señalaraMaturana (1990), son dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en quenos movemos. Presentan un inequívoco valor adaptativo, puesto que proporcionan un sen-tido inmediato y global del mundo y de nuestra situación dentro de él. 4 Consideramos, así, que la mediación básica radica en la propia actividad del orga-nismo y no tanto en la percepción –como se considera en los enfoques de corte asociacio-nista–, entendiendo la mente como un sistema proactivo capaz de realizar no únicamentesu producción, sino incluso la entrada de información, imponiendo un cierto orden y regu-laridad en la experiencia y actividad del sujeto.5 La experiencia humana de la mismidad emerge con la dinámica de la intersubjeti-vidad. Según Damasio (2010), los grandes primates podrían experimentar un «self nuclear»que se correspondería con una «conciencia nuclear»; neurológicamente, parece que la con-ciencia no es un monolito, sino que aparece escindida, en los humanos, al menos en dosformas: una sencilla, la conciencia nuclear, de carácter contingente y concreta, restringida aun aquí y un ahora; y otra compleja, una conciencia ampliada que cuenta con varios gradosy facilita al organismo una sofisticada sensación de self, o lo que es lo mismo, proporcionán-dole la experiencia de una identidad personal.6 El conocimiento del sí mismo y de la realidad se halla ligado al conocimiento recí-proco de los otros, a cómo los vemos y cómo nos sentimos vistos por ellos. En este sentido,¿cabe un factor más relevante en el proceso de adaptación del sujeto que el desarrollo de lashabilidades para la coordinación recíproca con los otros? La supervivencia del ser humano,constitutivamente afectivo, que vive con otros seres humanos depende de su capacidad parareconocer los estados emocionales de las personas con las que vive y, al tiempo, de su habi-lidad para manifestar sus propios estados emocionales. LA DIMENSIÓN AFECTIVA COMO PROCESO CONFIGURADOR DE LA ARQUITECTURA MENTAL. NUEVOS MODOS DE APRENDIZAJE Y...345Sociedad del Conocimiento y Educación

La dimensión afectiva como proceso configurador de la arquitectura mental. Nuevos modos de aprendizaje y elaboración del sentido de la propia identidad

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