Anais do II Seminário Seminário Estadual PIBID do Paraná: tecendo saberes / organizado por Dulcyene Maria Ribeiro e Catarina Costa Fernandes — Foz do Iguaçu: Unioeste; Unila, 2014Partindo das considerações da Didática da História de Jorn Rüsen, o subprojeto PIBID
História UENP busca empreender a formação de professores com base na ideia de que a escola é
também um campo de investigação para os docentes. É apenas de posse deste olhar indagador sobre a
realidade escolar que se pode conceber modificações metodológicas com vistas à melhoria da
aprendizagem discente. A presente comunicação relata e busca refletir sobre uma experiência do
PIBID junto a alunos do 9o ano da rede pública de Ensino do estado do Paraná abordando a temática
do mito da ‘Democracia Racial’ brasileira nas aulas de Históri

Carvalho, Rodrigo Vinicius de

Moreno, Jean Carlos

Pereira, Amanda Camargo

Portuguese

RIUNILA (Univ. Federal da Integração Latino-Americana)

II SEMINÁRIO ESTADUAL PIBID DO PARANÁPIBID/PRAnais do EventoUniversidade Federalda IntegraçãoLatino-AmericanaunioesteUniversidade Estadual do Oeste do ParanáPRÓ-REITORIA DE EXTENSÃOFoz do Iguaçu | 23 e 24 | Outubro 2014ISSN: 2316-8285  2576 ‘DEMOCRACIA RACIAL’: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID HISTÓRIA UENP MORENO, Jean Carlos1 PEREIRA, Amanda Camargo2 CARVALHO, Rodrigo Vinicius de3  RESUMO: Partindo das considerações da Didática da História de Jorn Rüsen, o subprojeto PIBID História UENP busca empreender a formação de professores com base na ideia de que a escola é também um campo de investigação para os docentes. É apenas de posse deste olhar indagador sobre a realidade escolar que se pode conceber modificações metodológicas com vistas à melhoria da aprendizagem discente. A presente comunicação relata e busca refletir sobre uma experiência do PIBID junto a alunos do 9º ano da rede pública de Ensino do estado do Paraná abordando a temática do mito da ‘Democracia Racial’ brasileira nas aulas de História. Palavras-chave: Democracia racial. Educação étnico-racial. Consciência histórica.   Introdução A arte e a ciência do ensinar, aprender e construir o pensamento histórico não é tarefa fácil. Segundo Jörn Rüsen “o ensino de história afeta o aprendizado de história e este configura a habilidade de se orientar na vida e de formar uma identidade histórica coerente e estável (2011(a), p. 39). Este é o desafio que o subprograma PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, coordenado pela CAPES) História UENP, efetivo desde agosto de 2012, se impõe. Esta comunicação refere-se à atuação de dois dos bolsistas de ID, no primeiro semestre de 2014, junto ao Colégio Estadual Luiz Setti, que se localiza em bairro periférico do município de Jacarezinho, com as turmas dos 9º anos A e B, do período da manhã, compostas cada uma por cerca de 30 alunos. O professor supervisor que apoiou o trabalho em questão faz, como a grande maioria dos professores de História brasileiros - embora se avistem inovações metodológicas importantes – uma opção curricular pela tradição que impõe o estudo de “toda a História” de maneira cronológica aos alunos do Ensino Fundamental. Assim, aos alunos do 9º ano destina-se o estudo dos séculos XIX, XX e XXI, tendo como lócus o Brasil, a América e a Europa, em uma quantidade imensa de temas e eventos a serem contemplados com duas horas/aula semanais.  Desenvolvimento                                                      1Doutor em História. Professor adjunto do Colegiado de História da Universidade Estadual do Norte do Paraná. jeanmoreno@uenp.edu.br. 2Graduanda do Curso de Licenciatura em História na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista no Programa PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). amanda­jacarezinho@hotmail.com. 3Graduando do Curso de Licenciatura em História na Universidade Estadual do Norte do Paraná e bolsista no Programa PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). rodrigo_dcarvalho@hotmail.com.   2577 Compreendendo sua função de preparar novos professores, o PIBID História UENP intenta, entre seus princípios, construir oportunidades para que os aspirantes a docentes compreendam também sua função de confrontar a tradição e a cultura escolar instituída, criando novas significações para os conteúdos históricos. Assim, propôs-se - e foi aceito e apoiado pelo professor supervisor - uma leitura transversal e temática do currículo adotado. Um dos eixos fundamentais do PIBID História UENP, que fundamenta suas escolhas de conteúdos é o atendimento à Lei nº 11645 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no Brasil. Desta forma, dentro do currículo cronológico adotado pela escola, e levando em conta que “o ‘branqueamento racial’ ainda reverbera nas práticas, nas formas de sociabilidade e nas afinidades identitárias” (PEREIRA, 2012, p. 307), trabalhamos com o tema “Identidade, trabalho, desigualdade e construção do mito da democracia racial”. O tema, no entanto, não foi desvinculado da opção cronológica do currículo de História presente nas aulas do professor e no material didático adotado, desdobrando-se em cinco intervenções – aulas e atividades realizadas pelos bolsistas de ID – a saber: a) diagnóstico inicial; b) aula: “O Mundo do Trabalho no Pós-Abolição”; c) aula: “A Revolta da Chibata e a permanência da desigualdade”; d) aula: Nacionalismo e consolidação do discurso da Democracia Racial na Era Vargas”; e) diagnóstico final.  A realização de investigações diagnósticas sobre o pensamento histórico dos estudantes é rotina constante do PIBID História UENP na compreensão de que  Há que se explorar de forma sistemática as ideias que os jovens trazem para a aula, quer em relação a conceitos substantivos quer em relação a conceitos ligados à natureza da História, pois o professor só pode contribuir para a mudança se conhecer aquilo que quer mudar (BARCA, 2004, p. 401).  Dentro da temática escolhida, os bolsistas de ID elaboraram e aplicaram as seguintes questões aos alunos do 9º ano: 1) Após a abolição da escravidão em 1888 no Brasil (século XIX), como você imagina que as pessoas que estiveram durante tanto tempo submetidas à escravidão receberam e passaram a viver essa liberdade? 2) Essa situação tem alguma relação com o mundo que vivemos hoje (século XXI)? 3) Considerando as reflexões acima, utilizando de sua criatividade, monte um breve diálogo entre dois ex-escravos.  Na aplicação do diagnóstico os bolsistas de ID esclareceram as possibilidades de se remeter a esse passado de “liberdade” que os ex-escravos viveram: após a abolição até que ponto seriam livres? Como se deu essa situação? Instigaram também a relação entre o passado e o presente questionando se essa situação pós-abolição teria alguma relação com a realidade   2578 atual, quando se pensa em trabalho, oportunidades de ascensão social, situações vividas pelos afro-brasileiros e seus descendentes. Da mesma maneira incentivou-se à criatividade propondo que os alunos norteassem o diálogo entre ex-escravos, a partir dos seguintes eixos: dia-a-dia, trabalho, onde viviam antes e depois de serem livres, como seria o convívio com os proprietários de terras, etc. As respostas recolhidas foram diversas, variando de demonstração de desinteresse até muitas observações bastante críticas quanto à análise da realidade enfrentada pelos ex-escravos, estabelecendo relações complexas entre passado e presente. A partir dessas respostas, dessa “troca” com os alunos dos 9º anos, foi feito o planejamento das aulas a serem executadas e reunido material pedagógico que atendesse aos conteúdos que se demonstraram necessários para a discussão com as turmas. Com base na produção historiográfica atual, foi debatido o contexto da abolição do século XIX, as lutas e as diversas formas de resistência à escravidão, bem como a Lei de Terras e a imigração como uma fonte de controle sobre os destinos da população cativa ou em processo de conquista liberdade. Comportamentos e projetos de libertos e alforriados foram analisados. O contexto pós-escravidão foi trabalhado a partir da Lei de Combate à Ociosidade e de depoimentos de filhos de escravos e ex-escravos narrando as dificuldades e oportunidades que encontravam. Um recorte do filme “Besouro” foi trazido e problematizado em sala. Por fim, foram propostas atividades reflexivas, utilizando-se de diversos documentos, como anúncios de emprego em jornais de época, em sala de aula e através do blog criado especificamente para cada turma como uma forma de extensão das propostas de sala de aula. As mesmas estratégias foram estendidas, em outros momentos, com as temáticas da Revolta da Chibata e da consolidação do mito da Democracia Racial durante o Estado Novo. Canções populares e trechos de filmes foram utilizados como documento histórico ou mote reflexivo.  Contudo, nem tudo seguiu o planejado. O retorno dos alunos às atividades propostas foi baixo, ainda que o professor supervisor apoiasse e incentivasse à realização. Apesar dos esforços de significação dos conteúdos históricos por parte dos bolsistas ID, a motivação para a discussão das questões não foi efetiva de maneira que se pudesse ao menos constituir uma aula dialogada. O diagnóstico final mostrou algumas conquistas e aprofundamentos por parte dos estudantes, sem, contudo, se possa considerar ainda uma mudança maior nas concepções de aprendizagem histórica.   2579 A avaliação feita pelos bolsistas e coordenação do projeto, levou em conta, porém, o curtíssimo tempo disponibilizado para o trabalho concreto em sala de aula (devido à opção curricular) e o enfrentamento da cultura escolar que é algo que se conquista em longo prazo. Essa categoria traz consigo a questão de resistência por parte dos alunos às mudanças que possam ser propostas, pois já trazem consigo concepções do “para que”, “como se estuda” e o que significa “aprender história”. Os bolsistas perceberam que o trabalho no PIBID os faz compreender na prática como se dá e o que é esta cultura escolar que está presente em toda realidade escolar, e que as maneiras como são compreendidas o que é ensinar, aprender, o papel de aluno, de professor, formam hábitos e práticas que podem ser difíceis de romper, exigindo insistência, clareza, e objetivos por parte dos profissionais que buscam entender e mudar as práticas no ambiente escolar.  Conclusão Diante de êxitos e dificuldades, o grande ganho é o da preparação dos novos docentes que enfrentam o desafio do trato com os alunos do Ensino Básico - seres diversos, com anseios, dificuldades, motivados ou não, em relação às suas aprendizagens – e da tradução das questões mais prementes que envolvem os conteúdos e os projeto de aprendizagem histórica para esta realidade. A conquista deste olhar indagador perante a escolarização faz do PIBID um campo de percepção dos desafios e potencialidades do ensino de História, pois provoca posturas críticas diante do que é vivenciado, e, assim, discussões proveitosas para a formação de profissionais mais atentos ao que é necessário fazer por um ensino de História comprometido com os alunos do Ensino Básico em sua realidade concreta, almejando a formação de estudantes que possam perceber significâncias nos conteúdos apresentados, contribuindo para seu crescimento enquanto cidadãos, responsáveis por suas decisões, que interferem de alguma forma em suas realidades, portanto, sua formação como seres históricos. Como diz Jörn Rüsen   Emoção, imaginação, poder e vontade são elementos necessários da produção histórica de sentido. A pretensão de objetividade não lhes subtrai o vigor da vida. Objetividade pode ser reconhecida como uma forma de sua vivacidade, na qual as narrativas históricas reforçam a experiência e a intersubjetividade na orientação cultural. E assim fazendo, torna o peso da vida – quem sabe? – um pouco mais suportável (RÜSEN, 2011(b), p. 147).    2580 É com a vida, em coletividade, que o compromisso da História ensinada se faz. Ainda que as dificuldades sejam muitas, este compromisso ético de não ser indiferente com o seu tempo subjaz e serve de horizonte também para a formação de docentes almejada pelo PIBID História UENP.  REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Wlamyra R.; FILHO, Walter Fraga. Uma história do negro no Brasil. Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006. BARCA, I. (2004). Os jovens portugueses: ideias em História. In: Perspectiva: Revista do Centro de Ciências da Educação. Dossiê Juventude e Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. v. 22, n.2 Florianópolis: Editora da UFSC. p. 381-403. FARIA FILHO, Luciano Mendes de et al. A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 139-159, jan./abr. 2004. MORENO, J. C. História e Ensino Fundamental: formando os fundamentos. Anais do XI Encontro Regional da Associação Nacional de História, 2008. PEREIRA, J. S. Do colorido à cor: o complexo identitário na prática educativa. In: GONÇALVES, M. de A. [et al.] (Orgs.). Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012. p. 306-321. RÜSEN, J (a). Didática da história: passado, presente e perspectivas do caso alemão. In: SCHMITD, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. de R. Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: editora UFPR, 2011. 150 p. ______ (b). Narratividade e Objetividade nas Ciências Históricas. In: SCHMITD, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. de R. Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: editora UFPR, 2011. 150 p.  

‘Democracia racial’: relato de uma experiência do Pibid história UENP

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