Anais do II Seminário Seminário Estadual PIBID do Paraná: tecendo saberes / organizado por Dulcyene Maria Ribeiro e Catarina Costa Fernandes — Foz do Iguaçu: Unioeste; Unila, 2014Este texto discute uma perspectiva de ensino em História pautado na investigação
e problematização de questões colocadas pelo presente, que é a realidade socialmente
vivida e que traz significado e sentido para o aluno, conduzindo-o a produção do
conhecimento. Uma dessas metodologias que pode ser trabalhada no ensino de História é o
método dialógico apresentado por Paulo Freire, em que professor e aluno são sujeitos do
conhecimento, contrapondo-se a um ensino de História fragmentado e linear, onde o estudo
está voltado apenas a atividades mecanicistas com o objetivo de transmitir conteúdo

Schmitt, Judite Veranisa

Portuguese

RIUNILA (Univ. Federal da Integração Latino-Americana)

II SEMINÁRIO ESTADUAL PIBID DO PARANÁPIBID/PRAnais do EventoUniversidade Federalda IntegraçãoLatino-AmericanaunioesteUniversidade Estadual do Oeste do ParanáPRÓ-REITORIA DE EXTENSÃOFoz do Iguaçu | 23 e 24 | Outubro 2014ISSN: 2316-8285  1624 O ENSINO DE HISTÓRIA E O MÉTODO DIALÓGICO  Judite Veranisa Schmitt1  Resumo: Este texto discute uma perspectiva de ensino em História pautado na investigação e problematização de questões colocadas pelo presente, que é a realidade socialmente vivida e que traz significado e sentido para o aluno, conduzindo-o a produção do conhecimento. Uma dessas metodologias que pode ser trabalhada no ensino de História é o método dialógico apresentado por Paulo Freire, em que professor e aluno são sujeitos do conhecimento, contrapondo-se a um ensino de História fragmentado e linear, onde o estudo está voltado apenas a atividades mecanicistas com o objetivo de transmitir conteúdos.  Palavras-chave: Ensino de História. Método dialógico. História  Ao apresentar a disciplina de História aos alunos no início do ano letivo é comum os alunos afirmarem: “a História é uma matéria chata”, “a História só estuda o passado”, “para que serve a História?”, “estuda-se a história de outros países e a nossa história quando vamos estudar?”. Pensando nestas questões, propus-me no PIBID - História/Unioeste (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência) discutir algumas questões sobre o ensino de História e por que os alunos são levados a chegar a tal conclusão. Para tentar responder algumas dessas indagações referentes ao ensino de História e por que os alunos têm tal visão acerca da disciplina, é interessante recorrer ao texto de Déa Ribeiro Fenelon, “A formação do profissional de História e a realidade do ensino” (2008). Para a autora, os profissionais da História em sua grande maioria são formados sem nunca terem recorrido à prática da investigação. Através dela se poderia aprender sobretudo a problematizar e a questionar não apenas a historiografia no sentido da produção intelectual, mas a própria realidade concreta que nos rodeia, numa prática mais sadia de ensinar a praticar a própria ciência, de treinar no exercício de sua própria disciplina, tentando mostrar uma história viva, que permite aos alunos sua própria identificação do social. Ainda de acordo com Fenelon (2008), muitos cursos formadores de professores de história, insistem na reprodução de uma ciência já pronta e acabada, onde as teorias já estão cristalizadas e estáticas, refletindo intensamente na abordagem de história que o professor irá conduzir em sala de aula, relegando o ensino de história a uma atividade mecanicista, fragmentada, sem reflexão e problematização, onde as lutas e as contradições de classe não existem, idealizando uma sociedade homogênea. Dentro dessa perspectiva mecanicista, o que é recorrente entre muitos professores e alunos é uma concepção de História voltada para uma visão heroica da História, onde se destacam as figuras, os indivíduos, os acontecimentos de cunho político, as grandes                                                      1 Professora supervisora do PIBID­História/Unioeste nos colégios Eron Domingues e Colégio Marechal Rondon, no município de Marechal Cândido Rondon. Mestre pelo Programa de Pós­Graduação em História da Unioeste . judite@rondotec.com.br   1625 decisões de governantes a partir dos quais se constrói uma visão de História de exaltação do mais forte e do vencedor. Daí é apenas um passo para a visão maniqueísta de vilão x herói, representando o bem e o mal (FENELON, 2008, p.30-31). Na tentativa de superar esta História composta apenas por heróis, pelos mais fortes, pelas datas comemorativas importantes sob o ponto de vista de um grupo privilegiado da sociedade, Déa Ribeiro Fenelon (2008), propôs que o aluno seja colocado diante de um problema para investigá-lo, pois através da pesquisa e da investigação que o professor e o aluno são sujeitos da história e do conhecimento, deixando de lado uma história pronta e eternizada pelos livros, onde o professor apenas transmite conhecimentos. A partir dessa prática em sala de aula, é possível “ensinar uma História na qual as pessoas possam se reconhecer e se identificar, porque para nós a História é uma experiência que deve ser também concretizada no cotidiano, porque é a partir dela que construiremos o hoje e o futuro” (FENELON, 2008, p. 35). Considero interessante, nessa discussão sobre o ensino de história, abordar o método dialógico defendido por Paulo Freire (2000) no livro “Medo e Ousadia- o cotidiano do professor”. Para Freire, o diálogo faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos e é o momento em que os sujeitos se encontram para refletir sobre a realidade tal como a fazem e re-fazem. Nesse método, professor e alunos juntos conhecem e re-conhecem o objeto em estudo, estabelecem um diálogo de reflexão sobre a realidade. Por isso, ao estudar História o tema em discussão deve ser problematizado a partir do presente vivido dos alunos e trabalhar com eles experiências cotidianas que fazem parte de sua realidade e que tenham significado para eles. Paulo Freire (2000, p. 124) na reflexão da realidade aponta que no caso da educação, o conhecimento do objeto a ser conhecido não é de posse exclusiva do professor, que concede o conhecimento aos alunos num gesto benevolente, mas o assunto a ser estudado deve ser colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento: professor e alunos. Eles se encontram em torno dele e através dele fazem uma investigação conjunta da realidade, é claro, que o professor deve ter um conhecimento prévio do assunto, mas ele acaba aprendendo com os alunos. Assim, estabelecem um diálogo, refletem juntos para atuarem e transformarem criticamente a realidade em que vivem. Nessa direção, Lucien Febvre (1985) chamou a atenção também para uma história problematizadora que permite o sujeito elaborar e produzir o conhecimento  [...] Peço-lhes que vão para o trabalho à maneira de Claude Bernard, com uma boa hipótese na cabeça. Que nunca se façam coleccionadores de factos, ao acaso, como dantes se fazia pesquisadores de livros nos cais. Que nos dêem uma história não automática, mas sim problemática. (FEBVRE, 1985, p. 49).   1626  A citação permite abordar uma história que dialoga com o presente, vivido como espaço de tensões e conflitos que se expressam na sociedade e que se manifestam em variadas dimensões. Para a história ser problematizadora, é necessário valorizar uma história feita por sujeitos e dialogar com as experiências de homens e mulheres em torno de suas vivências na sociedade, por isso, em sala de aula é preciso tornar factível aos alunos uma atitude reflexiva e ativa diante do conhecimento produzido, desenvolvendo potencialidades que lhes permitam reconhecer-se como sujeitos da história dentro de sua situação cotidianamente vivida.Dentro dessa perspectiva, o método dialógico defendido por Paulo Freire (2000), parte da compreensão que os alunos têm experiências diárias, quer sejam alunos da universidade, ou crianças do primeiro grau, ou operários de um bairro urbano, ou camponeses do interior, partir da descrição sobre suas experiências da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade e o rigor científico vem de um esforço para superar uma compreensão ingênua do mundo. A ciência sobrepõe o pensamento crítico àquilo que observamos na realidade, a partir do senso comum. Diante do foi apontado até aqui, é interessante observar a proposta curricular para o ensino de história – 1º grau da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) do governo de São Paulo (1986), onde a equipe apresenta algumas orientações sobre o ensino de História. Nessa proposta, é possível ultrapassar a mera transmissão de informações nas aulas de história tornando-as menos chatas e voltadas apenas ao passado, mas para tal é necessário que o professor tenha uma concepção de história voltada para a pesquisa e investigação e perceber que a história é uma prática social produzida pelos sujeitos. A proposta apresenta o estudo da História por eixos temáticos, deixando de lado a história linear e mecanicista, rompendo com o raciocínio apenas cronológico e casual. Mas nessa perspectiva de História, é necessário que professores e alunos se situem no social a partir de um ponto de vista que lhes permita trabalhar com os dados da observação, ultrapassando a aparência da sua realidade e desenvolvendo uma prática comprometida com os questionamentos colocados pelas atuais condições de vida e de trabalho. Ao se posicionarem-se criticamente no presente, professores e alunos podem superar o senso comum e desencadear uma discussão com o passado, negando a passividade do ser objeto para reafirmar a condição de sujeito do conhecimento, da aprendizagem e da história (SÃO PAULO, 1986, p. 6). Portanto, essa proposta abre caminhos e opções aos professores e alunos a uma atitude reflexiva e ativa diante do conhecimento produzido, pois professor e   1627 alunos são sujeitos da ação pedagógica através da investigação e da produção de conhecimentos sobre a realidade socialmente vivida, estabelecendo relações críticas como sujeitos da história e do conhecimento.  Referências FEBVRE, Lucien. Combates pela história. 2. ed. Lisboa: Editorial Presença, 1985.  FENELON, Déa Ribeiro. A formação do profissional de História e a realidade do ensino. Tempos históricos, Marechal Cândido Rondon, v. 12, p. 23-35, 1 sem. 2008.  FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.  SÃO PAULO. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Proposta curricular para o ensino de história: 1º grau. 3.ed. preliminar. São Paulo, 1986. 

O ensino de história e o método dialógico

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