Sanmartí, Neus

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Neus Sanmartí. (2005). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 143-144La formación inicial de los enseñantes: objetivos y esperanzasNeus SanmartíEl actual sistema de formación de personas que quieren dedicarse a la enseñanza no responde a las necesidades de laprofesión ni en primaria ni, mucho menos, en secundaria.En primaria, los cambios en los planes de estudio de los años noventa generaron una atomización de asignaturas y deespecializaciones que pocos perciben como útil. Y en secundaria, 15 años después de que la LOGSE planteara unarenovación de la formación, aún no se ha concretado nada. ¿Por qué es tan difícil?Una respuesta posible es que la profesión de enseñar es muy cambiante. Varía el contexto social, por ejemplo: lainmigración genera nuevas problemáticas educativas y de instrucción. Cambian los conocimientos profesionalizadores: lasteorías y prácticas en relación con los problemas de enseñanza y educativos están en constante evolución y es difícilponerse de acuerdo sobre un "núcleo duro" básico. Se modifica el contexto político, por ejemplo: cada nuevo gobierno hafrenado el plan de estudios para la formación del profesorado de secundaria propuesto por el anterior.Parece, pues, evidente que es una profesión que exige estar muy preparado para el cambio, para la adaptación a lasnuevas realidades y necesidades que van surgiendo y para la incorporación de nuevos saberes. Sin embargo, no es fácilpensar y aplicar una formación básica que reúna estas condiciones de complejidad e incertidumbre.Desde fuera de la profesión no se suele comprender el problema. Se piensa que la investigación sobre cómo enseñar algo osobre cómo educar debería dedicarse a encontrar fórmulas aplicables, cuya eficacia se demuestre, y que la formación delprofesorado debería centrarse en transmitir estas "verdades". Pero, tal como indican Joshua y Dupin, las leyes de ladidáctica que se puedan enunciar se referirán más a las cosas que no pueden suceder (constricciones) que a cómo deberíansuceder (prescripciones). Las situaciones de enseñanza son tan variadas y los factores de los que depende un aprendizajeson tan diversos que es difícil poder llegar a decidir cuál o cuáles son los más significativos. Más bien actúaninterrelacionándose, de forma que el aprendizaje evoluciona a partir de todos ellos.Por estas razones nos encontramos ante una profesión en la que se deben tomar constantemente decisiones sin disponerde "recetas". Por tanto, es necesario formar a los futuros profesionales en la reflexión, que ha de proporcionar criteriospara dicha toma de decisiones, y en la autonomía. Sin duda, hay conocimientos técnicos que pueden mejorar los resultadosde un proceso educativo de enseñanza, pero la formación que posibilita ser un buen profesor o profesora es mucho másque estos conocimientos y afecta tanto al campo de las teorías y técnicas didácticas como al de la ideología.Hay otro factor importante que condiciona la formación de enseñantes: es la única profesión que todos los aprendicesconocen bien ya que han sido "usuarios". Todos los futuros profesores han sido alumnos durante muchos años de su vida,tienen su propia experiencia y han construido puntos de vista acerca de lo que es un buen profesional. Estos puntos devista conllevan, a menudo, que piensen que lo que ha sido bueno para ellos en su aprendizaje es bueno para todo tipo dealumnos. Además, están acompañados de numerosas rutinas de las que se tiene muy poca conciencia.Así pues, la formación no debe incidir sólo en promover el aprendizaje de contenidos propios de la profesión, sino quetambién, y muy especialmente, debe promover la autoevaluación y autorregulación en relación con las ideas implícitas-teóricas y prácticas- construidas. Esto no es fácil, puesto que el tiempo de formación inicial es forzosamente corto, ymuchas veces las propias clases en la universidad y las que se observan en las escuelas de prácticas reproducen yrefuerzan las ideas que deberían cambiarse.Aun suponiendo que la formación inicial de los profesores haya sido lo más idónea posible, es muy probable que cuandoempiecen a ejercer se encuentren en situaciones de aula y en ambientes profesionales poco innovadores. Todas lasenseñanzas recibidas pueden olvidarse fácilmente si el habitus o las formas de hacer más o menos implícitas del gruposocial donde se trabaja no se corresponden con lo aprendido. Es sabido que los primeros años de ejercicio de la profesióncondicionan fuertemente el futuro de todo enseñante.Por ello, para que una formación de profesores tenga éxito, su diseño ha de promover durante el tiempo de formacióninicial un cambio en las formas de pensar y de actuar que, además, sea suficientemente significativo como para posibilitarque el futuro profesor continúe formándose y no sea asimilado por el sistema.Pero, ¿cómo concretar una formación inicial que responda a estas necesidades? A continuación, planteamos unos posibles"principios" en relación con los objetivos y la organización curricular (véase cuadro 1).Cuadro 1"Principios" para pensar los objetivosa) No se puede pensar en un diseño de la formación del profesorado que separe el conocimiento teórico del práctico.No se trata de incluir sólo los dos campos de formación en el currículo, sino de promover que los dos aporten de formacoordinada datos y elementos para la fundamentación de las nuevas formas de pensar y de hacer que se quieren enseñaren relación con el ejercicio de la profesión. Es necesario superar visiones del practicum como aplicación de conocimientos"teóricos" o sólo como fuente de datos para generar nuevos conocimientos, y pasar a considerarlo como un procesodialéctico entre teoría y práctica, a través del cual, tal como dicen Carr y Kemmis, la teoría informa y transforma lapráctica, en informar y transformar las formas como la práctica se experimenta y se entiende, y viceversa.Por tanto, no es posible pensar en un practicum que se haga al final de un proceso de enseñanza teórico, ni como unaasignatura más, desvinculada de lo que se dice y se hace en cada clase.b) No se puede pensar en un diseño del currículo que no posibilite a los futuros profesores evidenciar las interrelacionesentre los conocimientos que provienen de los diferentes campos del saber que influyen en su formación.Esto comporta consensuar unas competencias básicas como eje del currículo, que a nuestro parecer se podrían resumir entres:1. Ser capaz de ayudar a los alumnos a construir unos contenidos culturales significativos desde las diversasdisciplinas y relevantes socialmente, es decir, que ayuden a la toma de decisiones responsables para actuar en sucontexto y en un futuro profesional.Ello comporta que los futuros enseñantes, aunque tengan conocimientos disciplinares, han de aprender a repensarlos yreformularlos teniendo en cuenta temáticas transversales como educación ambiental, para la salud, la paz...; además,deberán conocer qué se sabe sobre las dificultades de su aprendizaje y sobre cómo ayudar a los alumnos a superarlas.En primaria, buena parte de los estudiantes tendrán que aprender estos contenidos, ya que no los han estudiado en suformación básica (sólo hay que pensar que es posible que, en áreas como las científicas u otras, muchos futuros maestrossólo los han estudiado hasta el nivel de 3.º de ESO). En secundaria, aunque se parta de unos estudios de gradodisciplinares, se tendrá que ayudar a identificar cuáles son estos contenidos básicos y a interrelacionarlos con otros deotras disciplinas y con los valores asociados.1. Ser capaz de orientar a todo tipo de alumnos, individual y colectivamente, en su búsqueda para definir supersonalidad y valores, y para desarrollar su capacidad para trabajar con los demás, su autoestima, etc. En estosmomentos, esto comporta, además, la capacidad de orientar y relacionarse con familias de alumnos que provienende muchos países distintos y, por tanto, promover la cohesión social.Este trabajo, que normalmente se asocia a la tutoría, va mucho más allá de una posible especialización de unos cuantosprofesores, en tanto en cuanto esta función de orientación se concreta en cada clase y en cada decisión de participaciónque se tome en el ámbito del centro. Es, pues, una tarea de todos los profesores, aun cuando en algún curso sean sólounos los que tengan asignada la función más específica de hablar con las familias.El desarrollo de esta capacidad implica tener muy en cuenta el currículo oculto, aquel que no se proclama pero que sepractica. En la formación de profesores -si cabe, más que en ningún otro tipo de formación-, la relación entre el currículoexplícito e implícito es muy fuerte, por lo que en el diseño del currículo de formación es tan primordial lo que se enseñacomo el cómo se enseña. Por ejemplo, hablar de la importancia de promover la interdisciplinariedad en la escuela y nopracticarla en la universidad es perder el tiempo de formación.1. Ser capaz de formar parte de un colectivo que ha de trabajar de forma conjunta en función de un proyectoeducativo consensuado de centro y/o de otros ámbitos institucionales (municipios, asociaciones de padres-madres,asociaciones de profesores, proyectos de grupos de profesores -como, por ejemplo, de educación ambiental o dedidáctica de una disciplina-, etc.).Esta competencia es actualmente muy importante, ya que es imposible pensar que los resultados de la actividad docentedependen solamente de la actuación individual. Un profesor tiene que desarrollar capacidades para trabajar en equipo, paraenfrentarse a los conflictos y consensuar soluciones, para argumentar sus ideas y para pactar unas colectivas, etc. Y todoello desde valores de cooperación, solidaridad y responsabilidad, entre otros.La visión de un profesor encerrado en su aula, para el que las reuniones de claustro y de nivel sólo representan unapérdida de su tiempo, que no forma parte de ningún colectivo que profundiza en su profesión y que delegaresponsabilidades en otros profesionales, tendría que pasar a la historia. No quiere decir que el profesor ha de realizar lasfunciones de asistente social, de asesor de salud o de animador de tiempo libre, pero sí que ha de ser capaz de hablar conestos profesionales y de planificar con ellos actuaciones coordinadas. No se trata de delegar, sino de "trabajar con...". Estacompetencia se tiene que empezar a adquirir en una formación profesional inicial.Paralelamente a estas competencias básicas, en cada momento histórico será importante que el currículo de formacióninicial promueva el desarrollo de competencias de carácter más específico, relacionadas con el contexto social de unadeterminada época. Así, por ejemplo, actualmente la formación de profesores debería promover su competencia en el usode las TIC y en el conocimiento del inglés para enseñar cualquier disciplina, aunque ello no quiere decir que tengan queplanificarse asignaturas específicas.c) En la formación de profesores la finalidad no es tanto transmitir conocimientos, como construir criterios que posibilitenidentificar problemas y temáticas relevantes en la profesión, contrastar las propias ideas y prácticas con las que formanparte del cuerpo teórico actual, regularlas...El pensamiento de los futuros profesores se acostumbra a fundamentar en generalizaciones hechas a partir de la propiaexperiencia, sin tener en cuenta los conocimientos generados en el campo profesional correspondiente. Por tanto, uncomponente esencial en la formación será ayudar a explicitar los numerosos implícitos, a reconocer en qué se fundamentanlas opiniones expresadas y a contrastarlas con referentes teóricos y prácticos que ayuden a la autorregulación de lasformas de pensar y de actuar.En el ejercicio de la profesión se interrelacionan factores derivados de componentes científicos (los relacionados con el quéy el porqué de la actuación), técnicos (no hay duda de que la enseñanza es una ciencia aplicada), personales (el arte decada enseñante, que también se puede desarrollar) e ideológicos y emocionales. La reflexión ha de hacer referencia a estoscuatro tipos de componentes. Pero los cambios en los modelos y en las prácticas no son fáciles, ya que suponen reconstruircríticamente las concepciones, las actuaciones, las emociones y los valores. Esto tiene altos costes cognitivos y afectivos, yse requiere un elevado grado de conciencia y de equilibrio emocional, cuyo desarrollo y perseverancia hay que fomentar.En resumen, un modelo de formación de profesores necesita promover que los estudiantes construyan un sistema efectivode autorregulación (cognitiva, ética y emocional) y que adquieran la mejor autonomía posible para orientar no sólo suproceso de formación inicial, sino también el de formación permanente. Se trata de conseguir que el futuro enseñante sea(en palabras de Gimeno Sacristán) gestor de su propia práctica y que, por tanto, aprenda a aprender a lo largo de toda suvida profesional.Algunas esperanzas en relación con la organización del currículoEl nuevo marco que se está dibujando para la reorganización de los estudios universitarios, fundamentado en el diseño denuevas titulaciones distribuidas en grados y postgrados, dibuja un panorama esperanzador para repensar a fondo laformación inicial de profesores en todos los sentidos.Pero ya conocemos la dificultad para consensuar currículos -en cualquier nivel educativo-, por lo que el reto no es fácil deabordar, ni mucho menos lo es dar una respuesta que satisfaga a todos. También en relación con las propuestasorganizativas, se puede pensar a partir de unos principios, sin duda más difíciles de consensuar que los objetivos. Algunosde ellos podrían ser:• No se puede pensar en una formación inicial que abarque todo lo que se considera que tendría que saber un futuroprofesor. Hay que tener en cuenta que la formación permanente se irá completando a lo largo de los años deejercicio de la profesión y, muy especialmente, se debería planificar bien un año o dos de inducción.• La formación de todos los enseñantes, a cualquier nivel, debería ser equivalente en cuanto a titulación. Laresponsabilidad social no es distinta. Si hay unos profesionales que tendrían que necesitar más tiempo deformación, ésos son los maestros, a los que se les exige conocimientos de todas las disciplinas y no sólo de una odos.• La formación inicial de maestros debería constar de una formación de grado común y una formación de postgradoque especializara en áreas de conocimiento y/o funciones. Todos los enseñantes de una escuela son maestros,aunque algunos sepan más de algo y puedan ayudar a sus compañeros en tareas de planificación o puedandistribuirse funciones. En todo caso, es posible pensar en una formación de grado diferenciada para el maestro deinfantil y de primaria.• La formación inicial de profesores de secundaria debería partir de un grado en alguna área de contenidos y de unpostgrado de formación profesionalizadora. No comparto los planteamientos de una titulación para ser profesor deESO. Creo que las titulaciones iniciales han de abrir campos profesionales y no cerrarlos. Si luego los profesores seespecializan, será por una decisión interna de cada centro.• Los planes de estudio deberían dejar un amplio margen para que cada universidad, autónomamente, decidiera elcurrículo de formación. En esta toma de decisiones es más importante compartir objetivos que no decidir cuáles sonlas áreas de conocimiento o las disciplinas y horas que se deben impartir. En todo caso, se tendrían que evaluar losresultados.• En cambio, se debería incidir en concretar la necesidad de una amplia relación teoría-práctica desde el inicio delproceso de formación. No son esperanzadoras propuestas que aparcan el practicum hasta el último año o, incluso,hasta tener un lugar de trabajo o acceder a la función pública.• También es una esperanza que se facilite a maestros y profesores, con amplios conocimientos profesionales teóricosy prácticos, ejercer la docencia universitaria, compartiendo horas de trabajo en la escuela y en la universidad. Y quea los profesores universitarios se les exija experiencia como enseñantes y volver periódicamente a la escuela.¿Seremos capaces de afrontar seria y colectivamente el reto de formar a buenos profesionales de la enseñanza?Hemos hablado de:EducaciónEnseñanzaPedagogíaFormación del profesoradoDesarrollo del profesoradoDirección de contactoNeus SanmartíUniversitat Autònoma de Barcelonaneus.sanmarti@uab.es

La formación inicial de los enseñantes : objetivos y esperanzas

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