Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·ligible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevada i perfecta moral" -Descartes-reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la seva bondat primitiva -Rousseau-; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnat dels fins" -Kant-. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general", i totes le lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional en general"

Cortada Corominas, Ramon

Enrahonar An international journal of theoretical and practical reason

Ramon Cortada Corominas

Crossref

Els conceptes de la moral i l'educació

Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·ligible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevada i perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la seva bondat primitiva —Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnat dels fins" —Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general", i totes le lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional en general

Cortada, Ramon

DUGiDocs – Universitat de Girona

Diposit Digital de Documents de la UAB

ELS CONCEPTES DE LA MORAL I L'EDUCACIÓRamon Cortada Corominas(Universitat de Girona)Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·li¬gible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevadai perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la sevabondat primitiva—Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnatdels fins" —Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general",i totes les lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional engeneral".Cal dir que és per l'experiència —psicològica, sociològica, històrica—, no pas "a priori",per on ens formem el concepte d'un ésser recional. A més, la moral no té per objecte el racio¬nal en general, sinó el racional humà. L'experiència de la qual parteix el moralista en definir lanaturalesa moral de l'home no és la d'una naturalesa pura, sinó la de l'home existencialmentposat. Sócrates fa del "coneix-te a tu mateix" el fonament de la moral. L'experiència ens intro¬dueix en el coneixement de l'home. Els deures ho són en funció de les condicions en les qualses desenvolupa la seva activitat.Els conceptes de la moral són alhora empírics —pel seu origen— i racionals —per laseva forma—. Però el seu origen empiric no afecta la seva universalitat ni la seva necessitat,i tampoc el seu caràcter racional —o metafísic— no exclou el seu valor experimental. Per aAristòtil, l'experiència moral és la d'una raó aplicada a allò concret, i mitjançant l'abstraccióformal —condicionada per l'estudi dels costums, el dret, les situacions socio-polítiques,etc...—, es capten essències i naturaleses universals.2 En canvi, Kant creu que la filosofiamoral "aplicada a l'home no s'aprofita en res del coneixement d'allò que és —antropologia—"i cal que sigui enterament "a priori".3Ni els principis ni els conceptes de la moral —nocions de bé i de mal, deures, lleis, vir¬tuts, etc...—, tot i que s'abstreuen de l'experiència i s'orienten al concret, són de naturalesaempiriològica. Pels seus continguts i per voler sistematitzar el conjunt de deures i drets refe¬rint-los, mitjançant connexions necessàries, als seus fins universals, la moral és, en aquest plade les "raons de l'ésser", ontològica.4L'ètica és la formulació, d'acord amb les lleis del judici, d'allò que ens és donat en l'es¬fera del coneixement moral. A Kant, el deure — "l'haver de ser" precedeix el valor; aScheler, el valor precedeix el deure —"l'haver de ser", i considera que la conducta moral estàformada pel coneixement intuïtiu d'un valor, amb el seu propi contingut "a priori" i la sevapròpia evidència. EI positivisme confon la valoració i el valor—la nostra visió dels valors ila corresponent reacció amb els valors mateixos—. Per als idealistes, una valoració és quel¬com diferent del valor mateix —les estimacions són variables, relatives, en permanent canvi;els valors en si són eterns i immutables—. Aquesta teoria que arrela a Plató és desenvolupa¬da per Scheler.' I DESCARTES: Préface des Principes de la Philosophie.2 ARISTÒTIL, Ètica a Nie., I.e. VIII, 1096 a 21 -b-9; c. Ill, 1094 b, 27-1095 a II.3 KANT ( 1984): Fonamentaciá metafísica dels costums, —2a secció—. Laia.4 JOLIVERT, R. (1966): Moral, Carlos Lohié, pp. 14-17; 22-26; 34-37.405Nosaltres pensem que els valors tenen consistència en el nostre esperit, però tenen un certfonament en el món. Els valors estan fonamentats en la relació entre l'home i les coses.5 Elsvalors i el coneixement estan associats en l'acció i en el discurs.6 La intersecció de I'individual-subjectiu amb el supraindividual objectiu genera la personalitat; "personalitzar l'individu ésl'objecte de la formació"7 Si educar és "optimitzar", segons Sanvisens un sistema de regulaciós'optimitza "quan la diferència entre el valor real de la seva acció efectiva i el valor ideal delseu objectiu o nivell d'actuació tendeix a desaparèixer —tendeix a zero—".8 La qualitat del'educació ve determinada per la dignitat, la profunditat i l'extensió dels valors que hàgim estatcapaços de suscitar i realitzar.9Les ciències normatives pretenen definir les lleis a les quals cal que es conformi l'activi¬tat humana. Els positivistes volen integrar aquestes ciències en el dret comú de les ciències dela naturalesa. Aixè és el que signifiquen les definicions de la moral com a "física dels costums"o "biologia dels costums" —A. Comte, Stuart Mill, Spencer— o també com a "art o tècnicasociològica"—Durkheim, Lévy Bruhl—.10 Des d'aquest punt de vista, la norma només podràinduir-se de l'experiència interpretada científicament. Es tracta d'una tesis comuna a totes lesdoctrines positivistes, tot i que entre elles hi ha diferències observables. Així, a Comte, StuartMill i Spencer, és admissible des del punt de vista biològic i el sociològic, l'existència d'untipus de perfecció humana, la qual s'ha de realitzar en el darrer estadi de l'evolució social—Loi de trois états—; i, per la seva part, Durkheim rebutja categòricament aquesta concepció,ja que la ciència ha d'atenir-se als fets, i codificar, en certa manera, allò que és admès pel me¬di social; els preceptes no són altra cosa que l'expressió de la coacció exercida per la societatsobre l'individu.Si Comte constitueix la sociologia en ciènoia positiva—"la primera condició d'una cièn¬cia social és l'observació dels fets socials"11—, serà Durkheim qui tractarà de donar més rigora la noció d'una sociologia positiva, convertint-la en una ciència estrictament autònoma, ambun objecte formal ben definit, i amb una idea general del mètode similar a la de les ciències dela naturalesa. Durkheim és qui obre el pas a la sociologia analítica. Considera els fets socialsindependentment dels prejudicis subjectius i de les voluntats individuals;12 constitueix el prin¬cipi d'una nova època en la sociologia, la qual desconeix les tradicionals controvèrsies internesde tipus ideològic.13 Per a Durkheim la moral i el dret estan fets per a la societat i, per tant, per5 Vid. FRONDIZI, R. (1972): ¿Qués son los valores? FCH. pp. 141-233.6 MONOD, J. (1975): El azar y la necesidad. Ensayo sobre la filosofia natural de la biología moderna, BarraiEd., pp. 186-189.7 MANTOVANI, J. (1968): Educación y plenitud humana. Ed. Ateneo, p. 76.8 SANVICENS, A. (1984): Cibernética de lo humano. Ed. Oikos-Tau, p. 209.9 MARÍN IBÁÑEZ, R.: "los valores, fundamento de la educació", en Castillejo, J.L. i altres (1985): Teoría dela educación. Ed. Anaya, pp. 65 ss.10 Comte deia: "La filosofia positivista representa els fenòmens socials com a modificables segons les indica¬cions racionals de la ciència. Aquella es reserva la direcció intel·lectual d'aquesta intervenció, els limits de la qualfixa ella mateixa" —cours de Philosophie Positive, lliçó 48. Paris, Hermann, 1975." VID COMTE, A.: Cours de phil. positive, (lliçons 48-52).12 DURKHEIM, E.: Régies de la méthode sociologique, I la éd., pp. 20.5.11.13 GARMENDIA, J.A. (1971): E. Durkheim: División del trabajo social y anoinia. - Eficiencias y deficienciasdel análisis estructural funcional-. Resumen tesis doctoral, p. 11.L'obra metodológica de Max Weber té el mèrit d'haver distingit entre la sociologia i les altres disciplines antro¬pològiques i, en particular, historiogràfiques. Reconeix l'objecte de la sociologia en les uniformitats de l'actitudhumana en tant que són accesibles a la comprenció —Uber einige Kategorien der verstehenden Soziologie,1913—; el d'haver establert una distinció precisa entre investigació empírica, d'una part, i les valoracions pràcti-406ella.14 En aquesta línia de pensament, les ¡dees, el llenguatge, la cultura, etc. tenen un origenpurament social, i la Sociologia és l'única ciència pròpiament humana, en la qual la resta de lesciències hl han de trobar les seves respectives matèries i orientació.15 El sociologlsme postula la"consciència col·lectiva", la qual ho és en cada moment dels pobles, com a font i regle de l'estatsocial enter I, en conseqüència, de les formes jurídiques que l'expressen. Amb això, queda eli¬minada gratuïtament tota moral personal I Interpersonal I se suprimeix pura I simplement el fetmoral d'una responsabilitat personal. Per a Natorp, Bergemann, Kerchenstelner, Durkhelm oDewey, l'educació és Íntegrament social, en els seus agents, en el seu fi I en els seus mitjans.16Si bé es cert que no pot haver-hi un coneixement de l'educació realista sense una referèn¬cia a la sociologia, creiem que no es pot pensar tota l'educació des de la sociologia, perquè lasociologia no esgota el camp de l'educació. Tant la Pedagogia Social com la Sociologia del'Educació fan aportacions valuoses als aspectes socials de l'educació. La primera en l'ordreteòric I Ideològic de l'educació; la segona, en l'ordre de les qüestions empíriques i fàctiques delfenomen social de l'educació. Tot I que tenen una naturalesa distinta, tenen afinitats I punts decontacte.17 La Pedagogia Social, en sentit estricte, té un caràcter més aviat tecnicopedagògic inormatiu, la Sociologia de l'Educació, en sentit estricte, el té més aviat emplrlcoposltlu. Lesdues branques "poden conjugar-se I complementar-se, I s'auxilien en el seu desenvolupament Iaplicació".18 La Pedagogia Social necessita partir de la realitat socloeducativa pera precisar elseu camp bàslcamet pedagògic. La Sociologia de l'Educació necessita de la Investigaciópedagògica per a conèixer el sentit de la seva Investigació empírica. D'aquesta manera, laInvestigació amb fins normatius I la Investigació amb fins empírics es complementen, coor¬dinant els seus objectius. Pedagogia I Sociologia conserven així la seva Independència res¬pectiva, la seva importància fonamental com a estudis humans; "s'estableix alhora una relacióblunivoca entre els seus respectius dominis, l'Interès I aplicació de la qual són considérales".19La dimensió normativa de la pedagogia en el pla racional és acceptada per la majoria delsautors. L'enumeració dels possibles mètodes varia segons els diferents criteris sistemàtics. Elprincipi ordenador més satisfactori el proporcionen les formes de coneixement humà.20 HI lia,ques, ètiques i metafísiques, de l'altra —Der Sinn der Welfreiheit der soziologisclien und OkonomischenWissenscliaften, 1917—; i el de l'exigència, que es desprèn de la seva obra, de la investigació empírica particular,la qual només pot determinar les uniformitats d'actitud que constitueixen l'objecte propi de la sociologia. Aqueststres punts s'han mantingut en l'ulterior desenvolupament de la sociologia contemporània.14 DURKHEIM, E. (1915): L'éducation morale. Paris, p. 136 s.15 QUINTANA, J.M. (1976): "Pedagogia Social y Sociología de la Educación. ANàlisis comparativo" (I), enPerspectivas Pedagógicas, n. 37-38, p. 164.16 El primer que empra el terme Pedagogia Social és Natorp —1899— amb un significat que no li és propi,sinó que correspon al que podríem anomenar pedagogia sociològica —també sociologista o sociologisme pedagò¬gic. Natorp és explícit quan diu: "en el meu article: "pedagogia social", del Manual Enciclopèdic de Pedagogia deRein, així com les discussions amb Truper—Deutsche Scluile, VI, 1902, p. 82— i Edelheim —archiv flr SozialeGesetzgebung, XVII, 1902, p. 545—, he diferenciat la interpretació monistica—desenvolupada en la meva obra—de la dualistica (...). No té sentit la separació externa d'una pedagogia individual i una pedagogia social". Vidllovre, Fr. de (1932): Ensayo de Filosofia Pedagógica, Ed. "Razón y Fe", pp. 95-145.17 SANVICENS, A. (1969): "Constantes y coincidencias pedagógico-sociales en la evolución cultural euro¬pea" —Separata de: Las constantes de Europa, VI Semana Internacional de Estudios Sociales—, Instituto deCiencias Sociales, Barcelona, pp. 493.495.511-518.18 Ibidem." Ibidem.20 MÂRZ, Fritz (1968): Introducción a la Pedagogia. Ed. Herder, p. 34. Vid. Gil, F. (1991): "Sobre la possibi-lidad de un conocimiento autónomo de la educación y su aplicación a finalidades educativas". En Teoria de laEducación. Vol. Ill, p. 113-125.407d'una banda, els problemes relatius als fins 1, d'una altra banda, els problemes relatius als mit¬jans. El pedagog primer determina què cal fer, després es qüestiona com ho ha de fer. HI ha, pertant, una prioritat de la pedagogia teleològica, a la qual està subordinada la tecnologia educati¬va—tècnica d'Investigació: Investigació objectiva dels millors mitjans per aconseguir el fi; 1 tèc¬nica de l'educació: dur a la pràctica aquests mitjans.21 L'explicació teleològica dels fenòmenseducatius és exclusiva de l'explicació racional en relació a la consideració dels valors. I el puntde fonamentacló de l'especulació deductiva està constituït, en el camp propi de le pedagogia, perles definicions dels conceptes bàsics. Aquests conceptes bàsics poden ser principis particularsde l'educació —que són el fonament per emprar el mètode racional—, o bé principis radicatsen altres ciències —que contribueixen a l'explicació de la pedagogia— "explicant eficientmento teleològlcament els fenòmens educatius".22 Caldrà, doncs, plantejar-se el problema de la uti¬lització metodològica d'aquests principis, procedint, en primer lloc, a l'anàlisi dels conceptesfonamentals per explicar les notes Implicades en les Idees pedagògiques. La primera funció delraonament deductiu serà la justificació teleològica de la teoria de l'educació; la segona funcióserà d'ordre pràctic —deducció racional de les nonnes d'activitat educativa— d'acord amb elsfins de l'educació acceptats, tot tenint present que les construclons teòriques que es realitzintindran necessitat d'una doble demostració: especulativa 1 experimental; és el retrobament del'ordre empíric amb l'Ideal en el terreny pedagògic.23Es fa palesa la connexió entre filosofia 1 educació. Levêque 1 Best han considerat queuna teoria de l'educació constitueix el problema filosòfic per excel·lència, 1 es defineix cadagran filosofia com a "paldela".24 Altres com Dllthey, han considerat la pedagogia com la cul¬minació de la filosofia, perquè aquesta pren sentit quan informa la praxis humana. A Des¬cartes, el mateix dret a pensar des de la pròpia raó és principi de pedagogia moral i motor dela seva filosofia.21 PLANCHARD, E. (1969): Pedagogia contemporánea. Ed. Rialp, 5a ed. pp. 44 ss.22 GARCÍA HOZ, V. (1981): Principios de Pedagogia Sistemática, Ed. Rialp, 7a ed., pp. 53 ss.23 Ibidem pp. 61 s.24 LÉVÉQUE, R. - BEST, F. (1971): Razones para hablar de filosofia de la educación. Ed. Oikos-Tau.408

Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·ligible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevada i perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la seva bondat primitiva —Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnat dels fins" —Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general", i totes le lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional en general".Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·ligible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevada i perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la seva bondat primitiva —Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnat dels fins" —Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general", i totes le lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional en general".Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·ligible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevada i perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la seva bondat primitiva —Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnat dels fins" —Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general", i totes le lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional en general"

Revistes Catalanes amb Accés Obert

ELS CONCEPTES DE LA MORAL I L'EDUCACIÓ
Ramon Cortada Corominas
(Universitat de Girona)
Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·li¬
gible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevada
i perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la seva
bondat primitiva—Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnat
dels fins" —Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general",
i totes les lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional en
general".
Cal dir que és per l'experiència —psicològica, sociològica, històrica—, no pas "a priori",
per on ens formem el concepte d'un ésser recional. A més, la moral no té per objecte el racio¬
nal en general, sinó el racional humà. L'experiència de la qual parteix el moralista en definir la
naturalesa moral de l'home no és la d'una naturalesa pura, sinó la de l'home existencialment
posat. Sócrates fa del "coneix-te a tu mateix" el fonament de la moral. L'experiència ens intro¬
dueix en el coneixement de l'home. Els deures ho són en funció de les condicions en les quals
es desenvolupa la seva activitat.
Els conceptes de la moral són alhora empírics —pel seu origen— i racionals —per la
seva forma—. Però el seu origen empiric no afecta la seva universalitat ni la seva necessitat,
i tampoc el seu caràcter racional —o metafísic— no exclou el seu valor experimental. Per a
Aristòtil, l'experiència moral és la d'una raó aplicada a allò concret, i mitjançant l'abstracció
formal —condicionada per l'estudi dels costums, el dret, les situacions socio-polítiques,
etc...—, es capten essències i naturaleses universals.2 En canvi, Kant creu que la filosofia
moral "aplicada a l'home no s'aprofita en res del coneixement d'allò que és —antropologia—"
i cal que sigui enterament "a priori".3
Ni els principis ni els conceptes de la moral —nocions de bé i de mal, deures, lleis, vir¬
tuts, etc...—, tot i que s'abstreuen de l'experiència i s'orienten al concret, són de naturalesa
empiriològica. Pels seus continguts i per voler sistematitzar el conjunt de deures i drets refe¬
rint-los, mitjançant connexions necessàries, als seus fins universals, la moral és, en aquest pla
de les "raons de l'ésser", ontològica.4
L'ètica és la formulació, d'acord amb les lleis del judici, d'allò que ens és donat en l'es¬
fera del coneixement moral. A Kant, el deure — "l'haver de ser" precedeix el valor; a
Scheler, el valor precedeix el deure —"l'haver de ser", i considera que la conducta moral està
formada pel coneixement intuïtiu d'un valor, amb el seu propi contingut "a priori" i la seva
pròpia evidència. EI positivisme confon la valoració i el valor—la nostra visió dels valors i
la corresponent reacció amb els valors mateixos—. Per als idealistes, una valoració és quel¬
com diferent del valor mateix —les estimacions són variables, relatives, en permanent canvi;
els valors en si són eterns i immutables—. Aquesta teoria que arrela a Plató és desenvolupa¬
da per Scheler.
' I DESCARTES: Préface des Principes de la Philosophie.
2 ARISTÒTIL, Ètica a Nie., I.e. VIII, 1096 a 21 -b-9; c. Ill, 1094 b, 27-1095 a II.
3 KANT ( 1984): Fonamentaciá metafísica dels costums, —2a secció—. Laia.
4 JOLIVERT, R. (1966): Moral, Carlos Lohié, pp. 14-17; 22-26; 34-37.
405
Nosaltres pensem que els valors tenen consistència en el nostre esperit, però tenen un cert
fonament en el món. Els valors estan fonamentats en la relació entre l'home i les coses.5 Els
valors i el coneixement estan associats en l'acció i en el discurs.6 La intersecció de I'individual-
subjectiu amb el supraindividual objectiu genera la personalitat; "personalitzar l'individu és
l'objecte de la formació"7 Si educar és "optimitzar", segons Sanvisens un sistema de regulació
s'optimitza "quan la diferència entre el valor real de la seva acció efectiva i el valor ideal del
seu objectiu o nivell d'actuació tendeix a desaparèixer —tendeix a zero—".8 La qualitat de
l'educació ve determinada per la dignitat, la profunditat i l'extensió dels valors que hàgim estat
capaços de suscitar i realitzar.9
Les ciències normatives pretenen definir les lleis a les quals cal que es conformi l'activi¬
tat humana. Els positivistes volen integrar aquestes ciències en el dret comú de les ciències de
la naturalesa. Aixè és el que signifiquen les definicions de la moral com a "física dels costums"
o "biologia dels costums" —A. Comte, Stuart Mill, Spencer— o també com a "art o tècnica
sociològica"—Durkheim, Lévy Bruhl—.10 Des d'aquest punt de vista, la norma només podrà
induir-se de l'experiència interpretada científicament. Es tracta d'una tesis comuna a totes les
doctrines positivistes, tot i que entre elles hi ha diferències observables. Així, a Comte, Stuart
Mill i Spencer, és admissible des del punt de vista biològic i el sociològic, l'existència d'un
tipus de perfecció humana, la qual s'ha de realitzar en el darrer estadi de l'evolució social
—Loi de trois états—; i, per la seva part, Durkheim rebutja categòricament aquesta concepció,
ja que la ciència ha d'atenir-se als fets, i codificar, en certa manera, allò que és admès pel me¬
di social; els preceptes no són altra cosa que l'expressió de la coacció exercida per la societat
sobre l'individu.
Si Comte constitueix la sociologia en ciènoia positiva—"la primera condició d'una cièn¬
cia social és l'observació dels fets socials"11—, serà Durkheim qui tractarà de donar més rigor
a la noció d'una sociologia positiva, convertint-la en una ciència estrictament autònoma, amb
un objecte formal ben definit, i amb una idea general del mètode similar a la de les ciències de
la naturalesa. Durkheim és qui obre el pas a la sociologia analítica. Considera els fets socials
independentment dels prejudicis subjectius i de les voluntats individuals;12 constitueix el prin¬
cipi d'una nova època en la sociologia, la qual desconeix les tradicionals controvèrsies internes
de tipus ideològic.13 Per a Durkheim la moral i el dret estan fets per a la societat i, per tant, per
5 Vid. FRONDIZI, R. (1972): ¿Qués son los valores? FCH. pp. 141-233.
6 MONOD, J. (1975): El azar y la necesidad. Ensayo sobre la filosofia natural de la biología moderna, Barrai
Ed., pp. 186-189.
7 MANTOVANI, J. (1968): Educación y plenitud humana. Ed. Ateneo, p. 76.
8 SANVICENS, A. (1984): Cibernética de lo humano. Ed. Oikos-Tau, p. 209.
9 MARÍN IBÁÑEZ, R.: "los valores, fundamento de la educació", en Castillejo, J.L. i altres (1985): Teoría de
la educación. Ed. Anaya, pp. 65 ss.
10 Comte deia: "La filosofia positivista representa els fenòmens socials com a modificables segons les indica¬
cions racionals de la ciència. Aquella es reserva la direcció intel·lectual d'aquesta intervenció, els limits de la qual
fixa ella mateixa" —cours de Philosophie Positive, lliçó 48. Paris, Hermann, 1975.
" VID COMTE, A.: Cours de phil. positive, (lliçons 48-52).
12 DURKHEIM, E.: Régies de la méthode sociologique, I la éd., pp. 20.5.11.
13 GARMENDIA, J.A. (1971): E. Durkheim: División del trabajo social y anoinia. - Eficiencias y deficiencias
del análisis estructural funcional-. Resumen tesis doctoral, p. 11.
L'obra metodológica de Max Weber té el mèrit d'haver distingit entre la sociologia i les altres disciplines antro¬
pològiques i, en particular, historiogràfiques. Reconeix l'objecte de la sociologia en les uniformitats de l'actitud
humana en tant que són accesibles a la comprenció —Uber einige Kategorien der verstehenden Soziologie,
1913—; el d'haver establert una distinció precisa entre investigació empírica, d'una part, i les valoracions pràcti-
406
ella.14 En aquesta línia de pensament, les ¡dees, el llenguatge, la cultura, etc. tenen un origen
purament social, i la Sociologia és l'única ciència pròpiament humana, en la qual la resta de les
ciències hl han de trobar les seves respectives matèries i orientació.15 El sociologlsme postula la
"consciència col·lectiva", la qual ho és en cada moment dels pobles, com a font i regle de l'estat
social enter I, en conseqüència, de les formes jurídiques que l'expressen. Amb això, queda eli¬
minada gratuïtament tota moral personal I Interpersonal I se suprimeix pura I simplement el fet
moral d'una responsabilitat personal. Per a Natorp, Bergemann, Kerchenstelner, Durkhelm o
Dewey, l'educació és Íntegrament social, en els seus agents, en el seu fi I en els seus mitjans.16
Si bé es cert que no pot haver-hi un coneixement de l'educació realista sense una referèn¬
cia a la sociologia, creiem que no es pot pensar tota l'educació des de la sociologia, perquè la
sociologia no esgota el camp de l'educació. Tant la Pedagogia Social com la Sociologia de
l'Educació fan aportacions valuoses als aspectes socials de l'educació. La primera en l'ordre
teòric I Ideològic de l'educació; la segona, en l'ordre de les qüestions empíriques i fàctiques del
fenomen social de l'educació. Tot I que tenen una naturalesa distinta, tenen afinitats I punts de
contacte.17 La Pedagogia Social, en sentit estricte, té un caràcter més aviat tecnicopedagògic i
normatiu, la Sociologia de l'Educació, en sentit estricte, el té més aviat emplrlcoposltlu. Les
dues branques "poden conjugar-se I complementar-se, I s'auxilien en el seu desenvolupament I
aplicació".18 La Pedagogia Social necessita partir de la realitat socloeducativa pera precisar el
seu camp bàslcamet pedagògic. La Sociologia de l'Educació necessita de la Investigació
pedagògica per a conèixer el sentit de la seva Investigació empírica. D'aquesta manera, la
Investigació amb fins normatius I la Investigació amb fins empírics es complementen, coor¬
dinant els seus objectius. Pedagogia I Sociologia conserven així la seva Independència res¬
pectiva, la seva importància fonamental com a estudis humans; "s'estableix alhora una relació
blunivoca entre els seus respectius dominis, l'Interès I aplicació de la qual són considérales".19
La dimensió normativa de la pedagogia en el pla racional és acceptada per la majoria dels
autors. L'enumeració dels possibles mètodes varia segons els diferents criteris sistemàtics. El
principi ordenador més satisfactori el proporcionen les formes de coneixement humà.20 HI lia,
ques, ètiques i metafísiques, de l'altra —Der Sinn der Welfreiheit der soziologisclien und Okonomischen
Wissenscliaften, 1917—; i el de l'exigència, que es desprèn de la seva obra, de la investigació empírica particular,
la qual només pot determinar les uniformitats d'actitud que constitueixen l'objecte propi de la sociologia. Aquests
tres punts s'han mantingut en l'ulterior desenvolupament de la sociologia contemporània.
14 DURKHEIM, E. (1915): L'éducation morale. Paris, p. 136 s.
15 QUINTANA, J.M. (1976): "Pedagogia Social y Sociología de la Educación. ANàlisis comparativo" (I), en
Perspectivas Pedagógicas, n. 37-38, p. 164.
16 El primer que empra el terme Pedagogia Social és Natorp —1899— amb un significat que no li és propi,
sinó que correspon al que podríem anomenar pedagogia sociològica —també sociologista o sociologisme pedagò¬
gic. Natorp és explícit quan diu: "en el meu article: "pedagogia social", del Manual Enciclopèdic de Pedagogia de
Rein, així com les discussions amb Truper—Deutsche Scluile, VI, 1902, p. 82— i Edelheim —archiv flr Soziale
Gesetzgebung, XVII, 1902, p. 545—, he diferenciat la interpretació monistica—desenvolupada en la meva obra—
de la dualistica (...). No té sentit la separació externa d'una pedagogia individual i una pedagogia social". Vid
llovre, Fr. de (1932): Ensayo de Filosofia Pedagógica, Ed. "Razón y Fe", pp. 95-145.
17 SANVICENS, A. (1969): "Constantes y coincidencias pedagógico-sociales en la evolución cultural euro¬
pea" —Separata de: Las constantes de Europa, VI Semana Internacional de Estudios Sociales—, Instituto de
Ciencias Sociales, Barcelona, pp. 493.495.511-518.
18 Ibidem.
" Ibidem.
20 MÂRZ, Fritz (1968): Introducción a la Pedagogia. Ed. Herder, p. 34. Vid. Gil, F. (1991): "Sobre la possibi-
lidad de un conocimiento autónomo de la educación y su aplicación a finalidades educativas". En Teoria de la
Educación. Vol. Ill, p. 113-125.
407
d'una banda, els problemes relatius als fins 1, d'una altra banda, els problemes relatius als mit¬
jans. El pedagog primer determina què cal fer, després es qüestiona com ho ha de fer. HI ha, per
tant, una prioritat de la pedagogia teleològica, a la qual està subordinada la tecnologia educati¬
va—tècnica d'Investigació: Investigació objectiva dels millors mitjans per aconseguir el fi; 1 tèc¬
nica de l'educació: dur a la pràctica aquests mitjans.21 L'explicació teleològica dels fenòmens
educatius és exclusiva de l'explicació racional en relació a la consideració dels valors. I el punt
de fonamentacló de l'especulació deductiva està constituït, en el camp propi de le pedagogia, per
les definicions dels conceptes bàsics. Aquests conceptes bàsics poden ser principis particulars
de l'educació —que són el fonament per emprar el mètode racional—, o bé principis radicats
en altres ciències —que contribueixen a l'explicació de la pedagogia— "explicant eficientment
o teleològlcament els fenòmens educatius".22 Caldrà, doncs, plantejar-se el problema de la uti¬
lització metodològica d'aquests principis, procedint, en primer lloc, a l'anàlisi dels conceptes
fonamentals per explicar les notes Implicades en les Idees pedagògiques. La primera funció del
raonament deductiu serà la justificació teleològica de la teoria de l'educació; la segona funció
serà d'ordre pràctic —deducció racional de les nonnes d'activitat educativa— d'acord amb els
fins de l'educació acceptats, tot tenint present que les construclons teòriques que es realitzin
tindran necessitat d'una doble demostració: especulativa 1 experimental; és el retrobament de
l'ordre empíric amb l'Ideal en el terreny pedagògic.23
Es fa palesa la connexió entre filosofia 1 educació. Levêque 1 Best han considerat que
una teoria de l'educació constitueix el problema filosòfic per excel·lència, 1 es defineix cada
gran filosofia com a "paldela".24 Altres com Dllthey, han considerat la pedagogia com la cul¬
minació de la filosofia, perquè aquesta pren sentit quan informa la praxis humana. A Des¬
cartes, el mateix dret a pensar des de la pròpia raó és principi de pedagogia moral i motor de
la seva filosofia.
21 PLANCHARD, E. (1969): Pedagogia contemporánea. Ed. Rialp, 5a ed. pp. 44 ss.
22 GARCÍA HOZ, V. (1981): Principios de Pedagogia Sistemática, Ed. Rialp, 7a ed., pp. 53 ss.
23 Ibidem pp. 61 s.
24 LÉVÉQUE, R. - BEST, F. (1971): Razones para hablar de filosofia de la educación. Ed. Oikos-Tau.
408


Directory of Open Access Journals

ELS CONCEPTES DE LA MORAL I L'EDUCACIÓRamon Cortada Corominas(Universitat de Girona)Descartes, Rousseau i Kant redueixen l'home a un nivell de naturalesa abstracta intel·li¬gible, per efectes exteriors a l'home: reforma del mètode, la qual produirà "la més elevadai perfecta moral" —Descartes—reforma de la societat, la qual retornarà a l'home la sevabondat primitiva—Rousseau—; reforma de la filosofia i de la raó que assegurarà el "regnatdels fins"—Kant—. Segons Kant, la moral ha d'aplicar-se "a tot ésser racional en general",i totes les lleis morals han de ser deduïdes "del concepte universal d'un ésser racional engeneral".Cal dir que és per l'experiència —psicològica, sociològica, històrica—, no pas "a priori",per on ens formem el concepte d'un ésser recional. A més, la moral no té per objecte el racio¬nal en general, sinó el racional humà. L'experiència de la qual parteix el moralista en definir lanaturalesa moral de l'home no és la d'una naturalesa pura, sinó la de l'home existencialmentposat. Sócrates fa del "coneix-te a tu mateix" el fonament de la moral. L'experiència ens intro¬dueix en el coneixement de l'home. Els deures ho són en funció de les condicions en les qualses desenvolupa la seva activitat.Els conceptes de la moral són alhora empírics —pel seu origen— i racionals —per laseva forma—. Però el seu origen empiric no afecta la seva universalitat ni la seva necessitat,i tampoc el seu caràcter racional —o metafísic— no exclou el seu valor experimental. Per aAristòtil, l'experiència moral és la d'una raó aplicada a allò concret, i mitjançant l'abstraccióformal —condicionada per l'estudi dels costums, el dret, les situacions socio-polítiques,etc...—, es capten essències i naturaleses universals.2 En canvi, Kant creu que la filosofiamoral "aplicada a l'home no s'aprofita en res del coneixement d'allò que és —antropologia—"i cal que sigui enterament "a priori".3Ni els principis ni els conceptes de la moral —nocions de bé i de mal, deures, lleis, vir¬tuts, etc...—, tot i que s'abstreuen de l'experiència i s'orienten al concret, són de naturalesaempiriològica. Pels seus continguts i per voler sistematitzar el conjunt de deures i drets refe¬rint-los, mitjançant connexions necessàries, als seus fins universals, la moral és, en aquest plade les "raons de l'ésser", ontològica.4L'ètica és la formulació, d'acord amb les lleis del judici, d'allò que ens és donat en l'es¬fera del coneixement moral. A Kant, el deure — "l'haver de ser" precedeix el valor; aScheler, el valor precedeix el deure —"l'haver de ser", i considera que la conducta moral estàformada pel coneixement intuïtiu d'un valor, amb el seu propi contingut "a priori" i la sevapròpia evidència. EI positivisme confon la valoració i el valor—la nostra visió dels valors ila corresponent reacció amb els valors mateixos—. Per als idealistes, una valoració és quel¬com diferent del valor mateix —les estimacions són variables, relatives, en permanent canvi;els valors en si són eterns i immutables—. Aquesta teoria que arrela a Plató és desenvolupa¬da per Scheler.' I DESCARTES: Préface des Principes de la Philosophie.2 ARISTÒTIL, Ètica a Nie., I.e. VIII, 1096 a 21 -b-9; c. Ill, 1094 b, 27-1095 a II.3 KANT ( 1984): Fonamentaciá metafísica dels costums, —2a secció—. Laia.4 JOLIVERT, R. (1966): Moral, Carlos Lohié, pp. 14-17; 22-26; 34-37.405Nosaltres pensem que els valors tenen consistència en el nostre esperit, però tenen un certfonament en el món. Els valors estan fonamentats en la relació entre l'home i les coses.5 Elsvalors i el coneixement estan associats en l'acció i en el discurs.6 La intersecció de I'individual-subjectiu amb el supraindividual objectiu genera la personalitat; "personalitzar l'individu ésl'objecte de la formació"7 Si educar és "optimitzar", segons Sanvisens un sistema de regulaciós'optimitza "quan la diferència entre el valor real de la seva acció efectiva i el valor ideal delseu objectiu o nivell d'actuació tendeix a desaparèixer —tendeix a zero—".8 La qualitat del'educació ve determinada per la dignitat, la profunditat i l'extensió dels valors que hàgim estatcapaços de suscitar i realitzar.9Les ciències normatives pretenen definir les lleis a les quals cal que es conformi l'activi¬tat humana. Els positivistes volen integrar aquestes ciències en el dret comú de les ciències dela naturalesa. Aixè és el que signifiquen les definicions de la moral com a "física dels costums"o "biologia dels costums" —A. Comte, Stuart Mill, Spencer— o també com a "art o tècnicasociològica"—Durkheim, Lévy Bruhl—.10 Des d'aquest punt de vista, la norma només podràinduir-se de l'experiència interpretada científicament. Es tracta d'una tesis comuna a totes lesdoctrines positivistes, tot i que entre elles hi ha diferències observables. Així, a Comte, StuartMill i Spencer, és admissible des del punt de vista biològic i el sociològic, l'existència d'untipus de perfecció humana, la qual s'ha de realitzar en el darrer estadi de l'evolució social—Loi de trois états—; i, per la seva part, Durkheim rebutja categòricament aquesta concepció,ja que la ciència ha d'atenir-se als fets, i codificar, en certa manera, allò que és admès pel me¬di social; els preceptes no són altra cosa que l'expressió de la coacció exercida per la societatsobre l'individu.Si Comte constitueix la sociologia en ciènoia positiva—"la primera condició d'una cièn¬cia social és l'observació dels fets socials"11—, serà Durkheim qui tractarà de donar més rigora la noció d'una sociologia positiva, convertint-la en una ciència estrictament autònoma, ambun objecte formal ben definit, i amb una idea general del mètode similar a la de les ciències dela naturalesa. Durkheim és qui obre el pas a la sociologia analítica. Considera els fets socialsindependentment dels prejudicis subjectius i de les voluntats individuals;12 constitueix el prin¬cipi d'una nova època en la sociologia, la qual desconeix les tradicionals controvèrsies internesde tipus ideològic.13 Per a Durkheim la moral i el dret estan fets per a la societat i, per tant, per5 Vid. FRONDIZI, R. (1972): ¿Qués son los valores? FCH. pp. 141-233.6 MONOD, J. (1975): El azar y la necesidad. Ensayo sobre la filosofia natural de la biología moderna, BarraiEd., pp. 186-189.7 MANTOVANI, J. (1968): Educación y plenitud humana. Ed. Ateneo, p. 76.8 SANVICENS, A. (1984): Cibernética de lo humano. Ed. Oikos-Tau, p. 209.9 MARÍN IBÁÑEZ, R.: "los valores, fundamento de la educació", en Castillejo, J.L. i altres (1985): Teoría dela educación. Ed. Anaya, pp. 65 ss.10 Comte deia: "La filosofia positivista representa els fenòmens socials com a modificables segons les indica¬cions racionals de la ciència. Aquella es reserva la direcció intel·lectual d'aquesta intervenció, els limits de la qualfixa ella mateixa" —cours de Philosophie Positive, lliçó 48. Paris, Hermann, 1975." VID COMTE, A.: Cours de phil. positive, (lliçons 48-52).12 DURKHEIM, E.: Régies de la méthode sociologique, I la éd., pp. 20.5.11.13 GARMENDIA, J.A. (1971): E. Durkheim: División del trabajo social y anoinia. - Eficiencias y deficienciasdel análisis estructural funcional-. Resumen tesis doctoral, p. 11.L'obra metodológica de Max Weber té el mèrit d'haver distingit entre la sociologia i les altres disciplines antro¬pològiques i, en particular, historiogràfiques. Reconeix l'objecte de la sociologia en les uniformitats de l'actitudhumana en tant que són accesibles a la comprenció —Uber einige Kategorien der verstehenden Soziologie,1913—; el d'haver establert una distinció precisa entre investigació empírica, d'una part, i les valoracions pràcti-406ella.14 En aquesta línia de pensament, les ¡dees, el llenguatge, la cultura, etc. tenen un origenpurament social, i la Sociologia és l'única ciència pròpiament humana, en la qual la resta de lesciències hl han de trobar les seves respectives matèries i orientació.15 El sociologlsme postula la"consciència col·lectiva", la qual ho és en cada moment dels pobles, com a font i regle de l'estatsocial enter I, en conseqüència, de les formes jurídiques que l'expressen. Amb això, queda eli¬minada gratuïtament tota moral personal I Interpersonal I se suprimeix pura I simplement el fetmoral d'una responsabilitat personal. Per a Natorp, Bergemann, Kerchenstelner, Durkhelm oDewey, l'educació és Íntegrament social, en els seus agents, en el seu fi I en els seus mitjans.16Si bé es cert que no pot haver-hi un coneixement de l'educació realista sense una referèn¬cia a la sociologia, creiem que no es pot pensar tota l'educació des de la sociologia, perquè lasociologia no esgota el camp de l'educació. Tant la Pedagogia Social com la Sociologia del'Educació fan aportacions valuoses als aspectes socials de l'educació. La primera en l'ordreteòric I Ideològic de l'educació; la segona, en l'ordre de les qüestions empíriques i fàctiques delfenomen social de l'educació. Tot I que tenen una naturalesa distinta, tenen afinitats I punts decontacte.17 La Pedagogia Social, en sentit estricte, té un caràcter més aviat tecnicopedagògic inormatiu, la Sociologia de l'Educació, en sentit estricte, el té més aviat emplrlcoposltlu. Lesdues branques "poden conjugar-se I complementar-se, I s'auxilien en el seu desenvolupament Iaplicació".18 La Pedagogia Social necessita partir de la realitat socloeducativa pera precisar elseu camp bàslcamet pedagògic. La Sociologia de l'Educació necessita de la Investigaciópedagògica per a conèixer el sentit de la seva Investigació empírica. D'aquesta manera, laInvestigació amb fins normatius I la Investigació amb fins empírics es complementen, coor¬dinant els seus objectius. Pedagogia I Sociologia conserven així la seva Independència res¬pectiva, la seva importància fonamental com a estudis humans; "s'estableix alhora una relacióblunivoca entre els seus respectius dominis, l'Interès I aplicació de la qual són considérales".19La dimensió normativa de la pedagogia en el pla racional és acceptada per la majoria delsautors. L'enumeració dels possibles mètodes varia segons els diferents criteris sistemàtics. Elprincipi ordenador més satisfactori el proporcionen les formes de coneixement humà.20 HI lia,ques, ètiques i metafísiques, de l'altra —Der Sinn der Welfreiheit der soziologisclien und OkonomischenWissenscliaften, 1917—; i el de l'exigència, que es desprèn de la seva obra, de la investigació empírica particular,la qual només pot determinar les uniformitats d'actitud que constitueixen l'objecte propi de la sociologia. Aqueststres punts s'han mantingut en l'ulterior desenvolupament de la sociologia contemporània.14 DURKHEIM, E. (1915): L'éducation morale. Paris, p. 136 s.15 QUINTANA, J.M. (1976): "Pedagogia Social y Sociología de la Educación. ANàlisis comparativo" (I), enPerspectivas Pedagógicas, n. 37-38, p. 164.16 El primer que empra el terme Pedagogia Social és Natorp —1899— amb un significat que no li és propi,sinó que correspon al que podríem anomenar pedagogia sociològica —també sociologista o sociologisme pedagò¬gic. Natorp és explícit quan diu: "en el meu article: "pedagogia social", del Manual Enciclopèdic de Pedagogia deRein, així com les discussions amb Truper—Deutsche Scluile, VI, 1902, p. 82— i Edelheim —archiv flr SozialeGesetzgebung, XVII, 1902, p. 545—, he diferenciat la interpretació monistica—desenvolupada en la meva obra—de la dualistica (...). No té sentit la separació externa d'una pedagogia individual i una pedagogia social". Vidllovre, Fr. de (1932): Ensayo de Filosofia Pedagógica, Ed. "Razón y Fe", pp. 95-145.17 SANVICENS, A. (1969): "Constantes y coincidencias pedagógico-sociales en la evolución cultural euro¬pea" —Separata de: Las constantes de Europa, VI Semana Internacional de Estudios Sociales—, Instituto deCiencias Sociales, Barcelona, pp. 493.495.511-518.18 Ibidem." Ibidem.20 MÂRZ, Fritz (1968): Introducción a la Pedagogia. Ed. Herder, p. 34. Vid. Gil, F. (1991): "Sobre la possibi-lidad de un conocimiento autónomo de la educación y su aplicación a finalidades educativas". En Teoria de laEducación. Vol. Ill, p. 113-125.407d'una banda, els problemes relatius als fins 1, d'una altra banda, els problemes relatius als mit¬jans. El pedagog primer determina què cal fer, després es qüestiona com ho ha de fer. HI ha, pertant, una prioritat de la pedagogia teleològica, a la qual està subordinada la tecnologia educati¬va—tècnica d'Investigació: Investigació objectiva dels millors mitjans per aconseguir el fi; 1 tèc¬nica de l'educació: dur a la pràctica aquests mitjans.21 L'explicació teleològica dels fenòmenseducatius és exclusiva de l'explicació racional en relació a la consideració dels valors. I el puntde fonamentacló de l'especulació deductiva està constituït, en el camp propi de le pedagogia, perles definicions dels conceptes bàsics. Aquests conceptes bàsics poden ser principis particularsde l'educació —que són el fonament per emprar el mètode racional—, o bé principis radicatsen altres ciències —que contribueixen a l'explicació de la pedagogia— "explicant eficientmento teleològlcament els fenòmens educatius".22 Caldrà, doncs, plantejar-se el problema de la uti¬lització metodològica d'aquests principis, procedint, en primer lloc, a l'anàlisi dels conceptesfonamentals per explicar les notes Implicades en les Idees pedagògiques. La primera funció delraonament deductiu serà la justificació teleològica de la teoria de l'educació; la segona funcióserà d'ordre pràctic —deducció racional de les nonnes d'activitat educativa— d'acord amb elsfins de l'educació acceptats, tot tenint present que les construclons teòriques que es realitzintindran necessitat d'una doble demostració: especulativa 1 experimental; és el retrobament del'ordre empíric amb l'Ideal en el terreny pedagògic.23Es fa palesa la connexió entre filosofia 1 educació. Levêque 1 Best han considerat queuna teoria de l'educació constitueix el problema filosòfic per excel·lència, 1 es defineix cadagran filosofia com a "paldela".24 Altres com Dllthey, han considerat la pedagogia com la cul¬minació de la filosofia, perquè aquesta pren sentit quan informa la praxis humana. A Des¬cartes, el mateix dret a pensar des de la pròpia raó és principi de pedagogia moral i motor dela seva filosofia.21 PLANCHARD, E. (1969): Pedagogia contemporánea. Ed. Rialp, 5a ed. pp. 44 ss.22 GARCÍA HOZ, V. (1981): Principios de Pedagogia Sistemática, Ed. Rialp, 7a ed., pp. 53 ss.23 Ibidem pp. 61 s.24 LÉVÉQUE, R. - BEST, F. (1971): Razones para hablar de filosofia de la educación. Ed. Oikos-Tau.408

https://ddd.uab.cat/pub/enrahonar/enrahonar_a1999/enrahonar_a1999p405.pdf

Els conceptes de la moral i l'educació

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Crossref

DUGiDocs – Universitat de Girona

Diposit Digital de Documents de la UAB

Revistes Catalanes amb Accés Obert

Directory of Open Access Journals