Anais do II Seminário Seminário Estadual PIBID do Paraná: tecendo saberes / organizado por Dulcyene Maria Ribeiro e Catarina Costa Fernandes — Foz do Iguaçu: Unioeste; Unila, 2014O artigo propõe pensar sobre as experiências nas relações entre os acadêmicos
do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UEL e as crianças pequenas, a partir do
programa PIBID, em proposta desenvolvida no CMEI Valéria Veronesi em Londrin

Balau, Luiza

Bittencourt, Bruno

Pires, Gabriel

Roma, Amanda

Santos, Gracieli Maccari dos

Portuguese

RIUNILA (Univ. Federal da Integração Latino-Americana)

II SEMINÁRIO ESTADUAL PIBID DO PARANÁPIBID/PRAnais do EventoUniversidade Federalda IntegraçãoLatino-AmericanaunioesteUniversidade Estadual do Oeste do ParanáPRÓ-REITORIA DE EXTENSÃOFoz do Iguaçu | 23 e 24 | Outubro 2014ISSN: 2316-8285  554 AS EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS COM AS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL  Gracieli Maccari dos Santos Amanda Roma Bruno Bittencourt Gabriel Pires Luiza Balau  Resumo: O artigo propõe pensar sobre as experiências nas relações entre os acadêmicos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UEL e as crianças pequenas, a partir do programa PIBID, em proposta desenvolvida no CMEI Valéria Veronesi em Londrina. Palavras-chave: Processo de criação em arte. Educação infantil. Ensino de arte.   Lúdico. As experiências vivenciadas e compartilhadas no trabalho com artes na instituição de Educação Infantil são o foco deste texto. Os dados foram obtidos através de observação participante, relatos de experiência e rodas de conversa entre o supervisor e os acadêmicos vinculados ao Pibid, a partir do trabalho desenvolvido com as crianças. Para o Pibid-Artes Visuais UEL, trabalhar com processos de criação em arte de forma coletiva e transdisciplinar com crianças pequenas é um duplo desafio. Primeiro porque geralmente as licenciaturas em artes não focam o público dessa faixa etária e, portanto, não são fornecidos aos estudantes formulações teóricas e experiências pedagógicas adequadas ao trabalho do futuro decente. O segundo desafio é também uma potencialidade. No nosso caso o professor para essa faixa etária não é um especialista em uma disciplina específica. Não há um professor específico de artes. Ele deve lidar com um conjunto diversificado de áreas de conhecimento, pois o processo de ensino-aprendizagem, nessa faixa etária, já acontece de maneira transdisciplinar.     Ao estabelecer um primeiro contato com crianças no contexto da educação formalizada, nós, alunos de Artes Visuais, problematizamos nossas próprias relações com as experiências lúdicas e percebemos como se constrói o diálogo com as crianças durante esse processo. Estamos falando de situações que nos tocam ou provocam de alguma maneira, e essas experiências relatadas tratam não só das nossas vivencias, mas de como tais experiências compartilhadas se refletem na resposta dada pelas crianças dentro da instituição de educação Infantil durante as propostas apresentadas nas oficinas do PIBID. Stela Barbieri comenta sobre essa questão:   555 Quando ouvimos ou lemos a palavra “experiência”, pensamos nas concepções que já temos. A experiência pode ser tomada como ato ou efeito de experimentar (-se), de provar algo novo, entrar em contato, explorar possibilidades. Na infância temos uma prontidão para viver experiências, estamos mais dispostos e curiosos para descobrir novas possibilidades de uso dos objetos, queremos desvendar mistérios e conhecer o que ainda não conhecemos. (BARBIERI, 2012, p.32)  A estudante bolsista (1) relata seu primeiro contato com os alunos da Educação Infantil: A minha experiência na escola começou com um período de observação, intentando construir a proposta juntamente com as crianças. Dentro deste período, notei o interesse mútuo das crianças pela música, e percebi que esta poderia ser uma oportunidade de potencializar a percepção musical delas através das sonoridades. A experiência não se limitou somente na escuta e interação com os sons, mas também houve criação de novos sons de maneira livre pelas crianças. Foi uma descoberta de ambas as partes, tanto minha de ver uma certa autonomia criativa dos alunos, quanto deles de redescobrirem os sons cotidianos através de uma percepção mais detalhada.  É possível perceber como o contato com as crianças reverbera, permitindo um processo de construção mútua das propostas que a bolsista vai apresentando à turma. Ela, a partir da observação no interesse das crianças, propôs uma investigação da escuta de sons do ambiente, passando por diferentes estímulos sonoros, sugerindo uma escuta mais cuidadosa do meio até chegar à produção intencional de sons a partir de objetos e materiais cotidianos. Ela comenta: No começo das oficinas, as crianças pareciam um pouco hesitantes e agitadas, mas isso foi mudando durante o percurso. Agora percebo que elas têm mais confiança e que todas querem fazer parte das atividades, e a participação é geral. Vejo como elas conseguem criar sons sozinhas, ou mesmo como elas me surpreendem mostrando sons que eu ainda não tinha percebido. Há inclusive a sonorização de coisas que não existem e não tem um referencial natural, como, por exemplo, o som de um brinquedo criado por eles que só existe na imaginação.   Essas relações que as crianças produzem e as criações lúdicas a partir do trabalho demonstram como as vivências da criança acontecem de forma ampla, não fragmentada, comumente chamada de interdisciplinar. É dessa forma que a criança pensa, cria e age sobre o mundo: tudo ao mesmo tempo. Conforme comenta Stela Barbieri: As crianças trazem questões de suas vidas em seus trabalhos de arte. Muitas vezes, desenham e pintam contando histórias, misturando super-herói com pai, com vizinho. A escola pode ser espaço para construir e reconstruir o mundo, poder falar sobre a vida e se sentir pertencente a essa comunidade, logo, livre para se expressar. Essa ampliação de campo significa ampliar os horizontes. (BARBIERI, 2012, p.27)    556             A relação entre arte e vida construída pelas crianças, à partir de suas experiências, faz parte da construção da identidade de cada uma e de como se relacionam uns com os outros e com o adulto que apresenta a proposta. Isso fica claro no relato da bolsista (2), que construiu a proposta da autodescoberta das crianças à partir de como elas se observam no espelho e de como elas se veem e se posicionam enquanto sujeitos no mundo, selecionando suas qualidades e características mais marcantes e expressando-as. A bolsista (2) fala sobre como construíram seus autorretratos e das relações no grupo: No dia do autorretrato desenhei com eles. Rodeada de olhos atentos, fiz minhas observações sobre o meu rosto enquanto desenhava e isso ajudou na observação deles ao fazerem os próprios desenhos. Notei que eles gostavammuito de desenhar e quando o faziam, ficavam muito concentrados. Ao fazer com eles uma brincadeira em que cada um escolhia alguém a partir de características particulares, percebi que eles me escolheram muitas vezes, como se eu fosse parte da turma.  Sobre essa forma de se relacionar uns com os outros e de ser incorporado ao grupo como um parceiro, é que podemos observar uma proximidade, uma horizontalização na relação aluno-professor, o Bolsista (3) faz essa observação onde ele comenta uma “educação não convencional”: Ter contato com as escolas alternativas mudou minha concepção sobre estar em sala de aula no papel de professor. É muito mais do que despejar conhecimento dos livros, é estar com os alunos, conviver com eles, escutá-los e aprender a respeitar suas escolhas. Nosso processo até agora no CMEI tem caminhado nessa vertente de dar oportunidade para que as crianças falem, decidam. Desenvolver um projeto a partir do que elas queriam surtiu vários acontecimentos inesperados, um exemplo foi a vontade deles, de estarem ali. É tornar o trabalho escolar mais interessante, ao ponto de o aluno se sentir seguro para decidir os rumos, o processo de seu aprendizado.   O bolsista (3), juntamente com o bolsista (4), desenvolveu uma proposta da exploração de um mundo lúdico, fantasioso, mágico, a partir do contato com a linguagem cinematográfica e com a música, propondo falar sobre seres fictícios: os monstros e os gigantes. Apresentaram-lhes canções e filmes sobre o tema, as crianças criaram suas próprias histórias e depois inventaram outros monstros em um processo de criação coletiva. O bolsista (3) observa o caráter lúdico do trabalho na educação Infantil, e de como a aprendizagem se dá através da ludicidade: Fomos além, porque quando se é criança, vive-se em um constante faz-de-conta, uma realidade lúdica. Era necessário que entrássemos no mundo deles, e criássemos vínculos de amizade, confiança e respeito. Uma criança sabe quando você está sendo honesto. E a maior prova disso se dá quando eles próprios nos convidam para brincar, isso é uma coisa muito séria, afinal a criança leva o ato de brincar muito a sério, por isso se aprende muito na brincadeira.    557  A Educação Infantil, conforme percebemos na fala dos bolsistas do programa apresenta desafios singulares ao trabalho educativo, o que confere um caráter desafiador às experiências vivenciadas na prática do PIBID. O bolsista (4), ao falar sobre o desafio de estabelecer comunicação com crianças tão pequenas, relata suas dificuldades: Trabalhar com crianças é uma experiência um pouco difícil, pois elas ainda não desenvolveram capacidade de entender conceitos complexos ou abstratos, através da experiência concreta e do pensamento lúdico. Dessa forma, é necessário nos adaptarmos à capacidade de compreensão delas. Eu nunca tive muita aptidão para lidar com crianças, pois é necessário entrar no mundo delas, entender como elas veem as coisas, e como elas pensam. Trabalhar com crianças está sendo um processo muito construtivo para mim, no sentido de aprender como ser didático.  É possível observar como essas experiências são diversas e múltiplas, tanto em relação às propostas apresentadas, quanto no que diz respeito às relações estabelecidas com as crianças. Nós percebemos, a cada encontro, a necessidade de buscar maior aproximação com esses universo infantil, para, a partir dele propor experiências significativas na proposta do Programa, onde o foco pretende ser a criação artística. Para acriança pequena, a criação artística e a experiência estética não estão desvinculadas do jogo, da construção da identidade, das relações com os pares, e mesmo da construção das relações com o adulto. É assim que a criança constrói seu aprendizado, através das experiências, dos conflitos, da relação e produção de significado dado por elas à proposta realizada. Isso evidencia também uma semelhança, uma proximidade entre a atividade da criança e a arte contemporânea, como enfatiza Stela Barbieri: No universo escolar, a arte possibilita o entrecruzamento de diversas áreas do conhecimento. Isso também acontece na arte contemporânea, que opera em campo sem fronteiras, por suas múltiplas possibilidades de ação e apresentação. A partir de uma ideia (conceito, projeto) ou da experiência com materiais, o sujeito pode expressar o que sente, pensa, observa, imagina e deseja. (BARBIERI, 2012, p.19)  A bolsista (2) levanta outra questão na produção com as crianças que também se aproxima da arte contemporânea, a liberdade e de como o contato entre si é que dá o teor dos trabalhos apresentados, pois as crianças pequenas demonstram um senso de coletividade muito forte nas suas relações, que afeta e deixa-se afetar nas produções realizadas por eles: Na proposta de criar e interferir nas fotos de si mesmos, percebi que o modo que um fazia afetava os dos colegas mais próximos, mais do que as referências de imagens apresentadas. E os trabalhos mais livres são os que tem um resultado que é mais a personalidade deles, mesmo sem o nome, você reconhece de quem é o trabalho.    558 O bolsista (3) enfatiza também a função do professor como mediador dessa relação e das produções dos alunos, propondo o trabalho, mas dando a liberdade necessária para a criação e observa a importância de compartilhar essas experiências, como um momento não só para o aluno, mas onde é necessário que o professor esteja atento, entregue, participando de maneira ativa e vivenciando com eles esse processo. Ao professor basta o papel de mediador. É nosso papel usar da criatividade para educar, pois a criança se identifica com coisas que pertencem ao mundo dela, ao mundo fantasioso. O que importa é a troca, a troca dessas experiências agrega em cada indivíduo uma forma de pensar diferente daquela que estamos habituados, desse jeito nos transformamos.”   Ao desenvolver esse trabalho, que ainda está em andamento, podemos concluir que, no processo de construção de nossa prática como docentes e na relação com as crianças, temos aprendido com elas, sobre como falar sua linguagem, que é lúdica, sobre como estabelecer relações e, principalmente, sobre como elas criam em artes, de maneira lúdica e livre. E essa criação se dá pelo todo, sem ser um processo fragmentado, mas uma experiência ampla, recheada de significado e aprendizagem. As experiências relatadas aqui são parte de um processo de crescimento para todos nós:  os acadêmicos participantes do PIBID, bem como para o supervisor e para as crianças, por poderem estabelecer contato com propostas educacionais que visam seu desenvolvimento amplo e o estímulo à sensibilidade artística.  Referências Bibliográficas: BARBIERI, Stela. Interações: Onde está a arte na infância? São Paulo: Blucher, 2012. 

As experiências compartilhadas com as crianças da educação infantil

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As experiências compartilhadas com as crianças da educação infantil

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