Anais do II Seminário Seminário Estadual PIBID do Paraná: tecendo saberes / organizado por Dulcyene Maria Ribeiro e Catarina Costa Fernandes — Foz do Iguaçu: Unioeste; Unila, 2014Este trabalho objetiva debater a proposta do projeto do Pibid do curso de História
da Universidade Estadual do Centro-Oeste, campus de Guarapuava/Pr que busca articular o
ensino, pesquisa e extensão nas ações realizadas pelos participantes do Programa por entender
a importância da indissociabilidade destes campos para a formação docent

Costa, Maria Paula

Salis, Carmem Lúcia Gomes De

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Repositório Institucional da UNILA

II SEMINÁRIO ESTADUAL PIBID DO PARANÁPIBID/PRAnais do EventoUniversidade Federalda IntegraçãoLatino-AmericanaunioesteUniversidade Estadual do Oeste do ParanáPRÓ-REITORIA DE EXTENSÃOFoz do Iguaçu | 23 e 24 | Outubro 2014ISSN: 2316-8285  1213 FORMAÇÃO DOCENTE E O PIBID: A IMPORTÂNCIA DA INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA  Carmem Lúcia Gomes De Salis1 Maria Paula Costa2  Resumo: Este trabalho objetiva debater a proposta do projeto do Pibid do curso de História da Universidade Estadual do Centro-Oeste, campus de Guarapuava/Pr que busca articular o ensino, pesquisa e extensão nas ações realizadas pelos participantes do Programa por entender a importância da indissociabilidade destes campos para a formação docente. Palavras-Chave: Ensino De História. Pibid. Escola.  Introdução  O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, criado pelo Ministério da Educação em parceria com outros órgãos governamentais, apresenta desde o lançamento de seu primeiro edital em 2007 uma trajetória ascendente de adesão por parte das universidades, acadêmicos e professores da rede básica de Ensino em todo o país. Podemos afirmar que o fortalecimento do programa enquadra-se, certamente, em um contexto mais amplo que envolve os debates, acerca do processo de valorização das licenciaturas e a tentativa de diminuir o distanciamento entre a universidade e a escola, realizados nas últimas décadas. Sendo assim, o programa prevê que o aperfeiçoamento da formação docente, necessariamente, passa pela criação de mecanismos que viabilizem a articulação entre a educação superior e educação básica, bem como entre a teoria e a prática.  Neste sentido, parte-se do pressuposto que no decorrer da licenciatura o fazer-se professor ultrapassa os muros da universidade e sua tessitura será construída, também, a partir da vivência no interior das escolas, nas relações com outros sujeitos presentes na vida escolar e fora desta. (COSTA; SALIS, 2012, p. 13) Tendo em vista tais premissas, torna-se oportuno enfatizar que os princípios norteadores do Programa permitem, ainda, promover atividades pautadas na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.  Tal articulação possibilita ao acadêmico uma formação mais ampla evitando “[...]o reducionismo dessas atividades a uma dimensão apenas instrumental, vinculada ao “como fazer”. (CARVALHO; QUINTEIRO, 2013, p. iii)                                                       1Doutora em História e professora do Departamento de História da Universidade Estadual do Centro-Oeste- UNICENTRO/Guarapuava e Coordenadora do subprojeto PIBIB/História de Guarapuava. clsalis@uol.com.br 2 Doutora em História e professora do Departamento de História da Universidade Estadual do Centro-Oeste- UNICENTRO/Guarapuava. paulaecosta@gmail.com    1214  Em consonância com essas preocupações, o curso de História da Universidade Estadual do Centro-Oeste, campus de Guarapuava/Pr, desenvolve um projeto cuja preocupação é conscientizar os participantes da importância da articulação entre ensino, pesquisa e extensão no processo de iniciação à docência. Para isso, as ações foram pensadas dentro de eixos temáticos ligados às várias questões relacionadas às novas demandas sociais resultantes dos processos históricos que envolvem a História do Brasil. Neste sentido, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná de História destacam a importância do professor trabalhar na disciplina de História temas que atendam aos dispositivos da legislação que versam sobre a obrigatoriedade no Ensino Fundamental e Médio na Rede Pública Estadual da Lei n. 13.381/01 sobre História do Paraná e obrigatoriedade no currículo oficial das leis: Lei 10.639/03 (História e Cultura Afro-Brasileira e Africana) e da Lei 11.645/08 (Ensino da História e Cultura dos povos indígenas do Brasil). Haja vista que essas leis são recentes, as discussões sobre as mesmas tornam-se fundamentais no processo de formação de professores, assim como no âmbito escolar. Para tanto, projeto visa possibilitar aos participantes vivenciarem a prática docente, atentando para a complexidade que envolve a docência e articularem trocas de experiências com os professores supervisores das escolas parceiras e com os diversos sujeitos que compõe a cultura escolar. Por outro lado, objetiva-se que os alunos da escola, a partir das ações propostas, possam criar condições para ressignificarem as problemáticas correlacionadas a esses temas.   Desenvolvimento A aprovação das referidas leis, ocasionou uma “[...]série de consequências para o ensino da disciplina em sua totalidade e para a formação dos profissionais que atuam no magistério, em especial aqueles dessa área específica – a História”. (LIMA, 2009, p. 149) Embora já tenha se passado alguns anos desde a efetivação das mesmas e da obrigatoriedade no Ensino Fundamental e Médio, tais temas ainda são considerados “novos”, tanto no meio acadêmico quanto no ambiente escolar, gerando uma série de dúvidas não somente quanto a forma de abordagem teórico metodológica, mas também didático pedagógica. A identificação de tais dificuldades - expostas pelos professores e acadêmicos nas reuniões do grupo de estudo, formado para debater questões teóricas sobre o ensino de História e a relação entre a teoria e a prática – foi determinante para a definição e redefiniçao   1215 das preposições do projeto. Ou seja, primeiramente, era preciso “conhecer” o espaço escolar, seus sujeitos e como estes se relacionavam com os eixos temáticos que norteariam as ações. Assim, buscou-se, enfatizar, que o professor não deve prescindir do reconhecimento do seu campo de atuação já que, o processo de construção do conhecimento, exige que este “[...]reflita acerca da realidade na qual está inserido e tente amalgamar a multiplicidade de saberes que o cerca, objetivando, com isso, pensar sua prática, orientar e reorientar suas ações[...]” (COSTA; SALIS, 2012, p. 33).  Dentro dessa lógica, o acadêmico é estimulado a participar da dinâmica do ambiente escolar, buscando ressignificar seu espaço. A ideia é que este passe a entendê-lo enquanto detentor de uma cultura escolar. Para isso, os pibidianos são inseridos na escola, realizando observações de todos os aspectos que compõe esse universo (observações da prática docente, da infraestrutura e análise do Projeto Político Pedagógico e diretrizes vigentes). No entanto, Caimi ressalta que a preposição de ações significativas no processo de ensino aprendizagem exige, também, o cumprimento de outras demandas, tais como: [...] 1)conhecer os interlocutores em sala, reconhecer seu lugar social, suas experiências prévias, suas práticas cotidianas, suas referências culturais, seus saberes cognitivos, para construir uma proposta de trabalho que lhes seja significativa; 2) conhecer diversas possibilidades de produção e de expressão do conhecimento histórico, de modo a operacionalizar diferentes estratégias para viabilizar as aprendizagens em sala de aula e fora dela, superando os limites impostos pelo uso exclusivo do livro didático e pelo verbalismo vazio; 3)  conhecer os estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no campo da sociologia, da psicologia e da antropologia, para entender como as crianças e os adolescentes pensam, aprendem, se comportam, constroem conceitos e noções espaço-temporais. (CAIMI, 2007, p.30)  O excerto nos chama a atenção para o fato de que ensinar é uma tarefa complexa, que envolve a mobilização de saberes variados. Dentro desta perspectiva, objetiva-se que os pibidianos entendam que o seu papel na produção do conhecimento histórico em sala de aula, vincula-se à ideia de intermediário entre os saberes da disciplina de referência e o “universo de compreensão dos estudantes” (LIMA, 2009, p. 149). Trata-se, portanto, da necessidade de perceber o aluno como sujeito no processo de ensino aprendizagem, pois conforme Cainelli, “[...] as crianças assimilam representações da realidade que adquirem na família e na sociedade, resultando em suportes para o desenvolvimento do pensamento histórico”. (CAINELLI; TUMA, 2008, p. 229) que podem e devem ser utilizados nas aulas de História. Portanto, se os alunos possuem essas representações, qual seria a ideia que estes possuíam acerca do tema proposto para o desenvolvimento das aulas nas séries participantes   1216 do projeto? Partindo desse questionamento, os pibidianos, conjuntamente com os professores supervisores, organizaram questionários investigativos para apreender as ideias previas dos alunos acerca das temáticas selecionadas. O trabalho de categorização, também realizado em grupo, revelou as dúvidas e percepções dos mesmos e tornaram-se elementos essenciais para construção das aulas. Partindo das inquietações dos alunos, o próximo passo centrou-se na definição dos conteúdos específicos relacionados.  A intenção é fazer com que os iniciantes à docência em História percebam que para ensinar e propor atividades realmente significativas e que façam sentido para o aluno é necessário articular os “saberes” destes, com os seus próprios e os saberes da disciplina de referência. Para, Cainelli, O trabalho do professor deve ancorar-se nos passos realizados pelo historiador para escrever sobre o passado. É preciso construir juntamente com a criança os meios para que ela entenda os procedimentos da construção historiográfica e como o historiador analisa os vestígios nos documentospara escrever a história. Nesse sentido, deve-se enfatizar o trabalho do historiador como método norteador das atividades na aula de história. (CAINELLI; TUMA, 2008, p. 229) No entanto, para que isso aconteça os acadêmicos precisam conscientizar-se que a pesquisa é um elemento inerente à prática docente e que, portanto, o professor é, também, um pesquisador.  Ou seja,  [...] alguém familiarizado com o processo de construção do conhecimento histórico. E, por certo, minimamente atualizado em termos historiográficos sobre o tema, capaz de saber procurar uma informação consistente e sistematiza-la para sua própria compreensão e para o ensino. (LIMA, 2009, p. 152) Além disso, o conhecimento acerca dos procedimentos de construção do conhecimento histórico, auxilia na análise do material didático disponível para as séries participantes do projeto. Neste caso, os acadêmicos são estimulados a refletir acerca da narrativa presente nos manuais didáticos e como estes apresentam os temas selecionados para o projeto.  Conclusão O Programa Institucional de Iniciação à Docência, sem dúvida alguma, proporciona ao acadêmico a possibilidade de refletir acerca da prática docente e sua formação, auxiliando na quebra de paradigmas há muito estabelecidos, principalmente ao que se refere ao papel do professor. Portanto, o desenvolvimento do projeto pauta-se na importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, na medida em que propõe aos acadêmicos pensarem o   1217 ensino e sua formação docente a partir da troca de experiências com o ambiente escolar e seus múltiplos sujeitos. A parceria com a supervisora torna a teoria sobre ensino algo prático e palpável, assim este elo faz com que ambos, acadêmicos e escola transformem e modifiquem a realidade presente na comunidade que atuam, bem como na percepção do que é ser professor. Neste sentido, a extensão é caracterizada como uma troca que permite agir no presente e no local (universidade e escola).  Embora tenhamos avançado na questão do professor pesquisador e extensionista acredito ainda ser necessário desconstruir a ideia reducionista de que, quem atua como professor não precisa saber os meandros da pesquisa e que a extensão é propor algo na universidade e aplicar na escola. Precisamos ultrapassar tais afirmações e ver a formação docente articulada com o constante saber-fazer, aproximando essas duas esferas de conhecimento, a Educação Básica e o Ensino Superior. O Pibid agrega mais uma oportunidade de mostrar na prática que a ideia de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é fundamental para uma educação de qualidade e para todos.   Referências Bibliográficas CAINELLI, Marlene; TUMA, Magda. Educação Histórica: Iniciando Crianças na arte da Construção do Conhecimento Histórico. Actas das 7as Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Minhografe-Artes Gráficas Lda, 2008. CARVALHO, Diana; QUINTEIRO, Jucirema.  A formação docente e o PIBID:  dilemas e perspectivas em debate. EntreVer. Florianópolis, v. 3, n. 4, p. i-xii, jan./jun. 2013. CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Dossiê Tempo. V.11, no. 21, p.17-32, 2007.  COSTA, Maria Paula; SALIS, Carmem Lúcia Gomes. Estágio Supervisionado I e II: os debates sobre o ensino de História e a produção do conhecimento histórico. Guarapuava: Ed.  UNICENTRO, 2012. LIMA, Mônica. Aprendendo e ensinando História da África no Brasil: desafios e possibilidades. CONTIJO, Rebeca, ROCHA, Helenice & MAGALHÃES, Marcelo. (Orgs) A Escrita da História Escolar: Memória e Historiografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009.  

Formação docente e o Pibid: a importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para a formação de professores de história

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Formação docente e o Pibid: a importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para a formação de professores de história

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