Esta experiencia trata de fomentar el pensamiento crítico como forma de organización
social y eje formativo del individuo y de los futuros profesionales de la enseñanza.
Tratamos de desarrollar una capacidad de análisis del momento histórico
contemporáneo a través del imaginario colectivo y la influencia del conjunto de medios
y sistemas de información. En este sentido, aportamos una propuesta de conexión entre
las ciencias sociales y las artes visuales.This experience tries to promote critical thought as a form of social organization and a
formative axis for individuals and for future professionals in education. We try to
develop an ability for the analysis of contemporary historical times through the
collective imagination and the influence of mass media and information systems. In this
sense, our contribution is a proposal for the connection of social sciences and visual
art

Alba Fernández, Nicolás de

Villalba Jiménez, Sergio

idUS. Depósito de Investigación Universidad de Sevilla

 ÉTICA, SOCIEDAD E INFORMACIÓN:  ENCUENTROS EN EL IMAGINARIO COLECTIVO    de Alba Fernández, Nicolás Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla ndealba@us.es    Villalba Jiménez, Sergio  Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica y Musical Universidad de Sevilla svj@us.es     RESUMEN  Esta experiencia trata de fomentar el pensamiento crítico como forma de organización social y eje formativo del individuo y de los futuros profesionales de la enseñanza. Tratamos de desarrollar una capacidad de análisis del momento histórico contemporáneo a través del imaginario colectivo y la influencia del conjunto de medios y sistemas de información. En este sentido, aportamos una propuesta de conexión entre las ciencias sociales y las artes visuales.   Palabras clave: Pensamiento Crítico; Artes visuales; Ciencias Sociales.   ABSTRACT  This experience tries to promote critical thought as a form of social organization and a formative axis for individuals and for future professionals in education. We try to develop an ability for the analysis of contemporary historical times through the collective imagination and the influence of mass media and information systems. In this sense, our contribution is a proposal for the connection of social sciences and visual arts.   Keywords: Critical thought; Visual Arts; Social Sciences.            2   ANTECEDENTES: CIENCIAS SOCIALES Y ARTES VISUALES  En un mundo cada vez más mediatizado por los distintos canales de comunicación e interacción, la comprensión de los fenómenos coyunturales de nuestra realidad choca con la dificultad de analizar las perspectivas macroestructurales y  microcoyunturales que la conforman. El ciudadano medio cada vez tiene más dificultades en abordar una información, que de forma múltiple y compleja satura su discernimiento y relativiza las concepciones que les son propias a su identidad.  “El discurso romántico es incitante por su insinuación de los misterios profundos que encierra la persona: el amor, el compromiso afectivo, la inspiración, etcétera. El discurso modernista engendra un promisorio sentido de seguridad y optimismo, con su acento en lo que la persona tiene de racional, cognoscible y susceptible de perfeccionamiento. Y la nueva perspectiva posmoderna abre el camino a un juego fascinante de posibilidades y a la quintaesencia de la relación humana.”  (Gergen, 1997:287)  En el fondo de la cuestión asistimos a un choque entre estos tres discursos expuestos, que sobre todo en la nueva vertiente ultramodernidad-neomodernidad genera el estado magmático e inestable en el que se encuentra el individuo y su entidad social actual. En este sentido, los aspectos coercitivos, propios del sistema neoliberal, hacen cada vez más difícil la inducción a modelos de reflexión y pensamiento libres y críticos.  “...recortes financieros, presiones de grupos poderosos para definir los propósitos de la escuela desde el punto de vista de las necesidades de los medios empresariales, ataques ultraconservadores a los programas y materiales, la obsesión por medir cualquier cambio en el aula, la intransigencia burocrática y una sociedad a la que se ha dicho que las escuelas públicas no pueden trabajar de manera creativa. Quizá lo más impresionante sobre estas escuelas es su notable progreso ante estos retos.” (Apple y Beane, 2000:157)   La importancia de la estructura cultural en la que nos movemos y la forma  en que orientamos su aprehensión resultan fundamentales en el condicionante y/o estímulo de su inclusión en los métodos educativos.  “Resulta imprescindible estudiar los modos difusos con que una cultura proporciona recursos o limitaciones a los ciudadanos. Por ejemplo, aumenta o deprime la idea que el sujeto tiene de sí mismo. Las creencias ambientales pueden ser optimistas o depresivas, suscitar ánimo o impotencia”. (Marina, 2004:67)  Por otra parte, la importancia de los medios de comunicación, su capacidad para construir la realidad desde el punto de vista de las realidades, nos hace plantearnos la necesidad no sólo de conocer los problemas sino también el modo de conocerlos.  “Está cada vez mas claro que en un mundo globalizado solamente las personas con acceso a la información y al conocimiento, tendrán mejores oportunidades para mejorar su calidad de vida y hasta para disfrutar del poder [y que] en la medida en que  3la sociedad de la información es también una sociedad de exclusión, el pasaporte pasa a ser el capital intelectual cuyo gran aliciente es la lectura y el hábito de utilización de la información”.  (Suaden, 2002,  334)  Por lo demás, creemos en la idea de la importancia no sólo para construir la realidad, sino también para transformarla en la línea de resolver los principales problemas que afectan a la humanidad. Sin embargo, no habría que caer en la ingenuidad de confiar en la bondad intrínseca de los medios, que podrían servir para los objetivos que planteamos o para lo contrario en  función de la responsabilidad y capacidad crítica con que se usen.  “Muchas de las actitudes acríticas con las que generalmente se responde ante la eventual consideración <<problemática>> de algunos aspectos de la dinámica de la sociedad tecnológica contrastan con la atención  destacada que se prestó en el pasado a los componentes desigualitarios y potencialmente conflictivos de las sociedades industriales. La inclinación a la autocomplacencia en la que se ha situado una parte de los técnicos de la sociedad post-industrial refleja el grado de fetichización tecnológica al que se ha llegado en el afán por exaltar la fe en las posibilidades de alcanzar una utopía feliz” (Tezanos, 2001, 60).  En este contexto histórico, la escuela no puede permanecer al margen de los problemas del mundo. La responsabilidad de la formación de los ciudadanos hace que la institución escolar se vea necesariamente interpelada y cuestionada. En este sentido, parece cada vez más necesario superar un currículum estático y desconectado de la realidad.  “Hay que procurar alcanzar un conocimiento de los problemas clave del mundo y de las informaciones clave relativas al mundo, por aleatorio y difícil que sea, so pena de imperfección cognitiva, especialmente en la actualidad, cuando el contexto de cualquier conocimiento político, económico, antropológico o ecológico... es el propio mundo”. (E. Morín, 2001) Este proyecto interdisciplinar hizo confluir dos trazas de investigación paralelas y, al tiempo, pensamos que complementarias.  Para Sergio Villalba Jiménez se enmarca dentro de una trayectoria investigadora centrada en  las relaciones entre el arte, la ética y los aspectos educativos derivados de esta relación.  Durante los últimos años se ha plasmado en un conjunto de publicaciones y en la docencia específica mediante el curso de doctorado “La Actividad Artística y su Necesidad Deontológica” dentro del programa de Doctorado “Educación Artística: Enseñanza y Aprendizaje de las Artes Visuales” de la Universidad de Sevilla, contando también con dos ediciones internacionales del mismo y una línea de investigación propia: Pensamiento Ético en Educación y Práctica Artística.  Nicolás de Alba Fernández se ha centrado en la investigación en torno a los profesores y el modo en que estos se relacionan con contenidos de carácter actitudinal dentro de las Ciencias Sociales. Para ello ha utilizado fundamentalmente algunos ejemplos especialmente significativos, como pueda ser el contenido escolar de las  4desigualdades sociales, todo ello con el objetivo último de extraer implicaciones en torno a la formación para un desarrollo sostenible y una ciudadanía crítica y participativa. Esta línea de investigación ha cristalizado en diversas  publicaciones, tanto nacionales como internacionales, estancias en universidades extranjeras y en la participación en un proyecto I+D+I financiado por el Ministerio de Educación y denominado “Educación para la ciudadanía y formación del profesorado: dificultades y posibilidades para educar en la participación ciudadana”.   En relación a todo ello creemos que en el contexto mundial actual, se hace cada vez más necesaria una formación crítica e integrada de los docentes, que les lleve utilizar de modo complementario conocimientos procedentes de diferentes áreas. Esto les permitirá analizar adecuadamente los mensajes enviados por los medios de comunicación y adoptar un compromiso social y profesional imprescindible para la formación de ciudadanos democráticos en el desempeño de su profesión.  DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA  La acción se abordaba en cuatro grupos de la Diplomatura de Magisterio, dos de la Especialidad de Educación Infantil y dos de Educación Física.   En la primera de las especialidades, la experiencia se centra en la asignatura “Educación para la Vida en el Medio Urbano” Optativa de 2º curso, que comprende 2 grupos de 120 alumnos cada uno. Aunque su carácter optativo hace que en la práctica haya alumnos de diferentes especialidades, cursos y titulaciones. Esto hace que las características fundamentales sean la heterogeneidad y el elevado número de participantes. Además de esto, es destacable el alto grado de motivación gracias a la originalidad de los contenidos que se trabajan en la asignatura, distanciándose de lo que habitualmente han estado tratando a lo largo de la titulación.  Respecto a la segunda especialidad, se da la paradoja de que no existen especialistas en Educación de las Artes Visuales, por lo que la formación en ese ámbito se limita a determinadas asignaturas del conjunto de especialidades, entendiéndose que su docencia pueda recaer sobre cualquiera de ellas. En el caso  elegido, son alumnos de  Educación Física, siendo la asignatura “Educación Plástica y su Didáctica”, obligatoria 2 grupos de 60 alumnos cada uno.  Se trata de alumnos que en principio no tienen un especial interés por la materia, aunque su flexibilidad y polivalencia formativa, les permite adquirir una capacitación limitada pero efectiva en la misma.   La metodología utilizada se insertó dentro de las distintas programaciones cuatrimestrales mediante un trabajo práctico en grupo. En sus líneas pedagógicas se atisba un claro trasfondo constructivista, requiriendo un importante esfuerzo de reflexión y consenso. La actividad propuesta respondió a la siguiente estructura:   En una primera fase los profesores desarrollaron un ejemplo del trabajo en torno a un contenido paradigmático. Como quedaba expuesto en los objetivos se intentaba fomentar el pensamiento crítico como forma de vertebración social y eje formativo del individuo y de los futuros profesionales de la enseñanza. La actividad a realizar en clase consistía en el análisis del momento histórico contemporáneo a través del imaginario colectivo y la influencia del conjunto de medios y sistemas de información. Es decir se trata de elaborar un producto o trabajo visual  (presentación o vídeo) sobre una temática  5concreta (conflictos políticos, éticos, educativos, ecológicos, etc... de orden internacional, nacional, regional o local) donde mediante el empleo profuso de imágenes, se pudiera condensar una información de manera selectiva y comprensiva.    Ese trabajo de los docentes versó sobre el conflicto de Irak, destacando su aceptación metodológica, incluyendo una pequeña performance en la exposición, lo que reforzaba el carácter artístico-conceptual y la visión analítica lúdica. Este ejemplo fue analizado en clase y sirvió como modelo para la siguiente fase del proyecto, donde los propios alumnos realizaran un trabajo práctico en grupo, en la línea de lo expuesto inicialmente.  Los trabajos aportados por los diferentes grupos versaron sobre los siguientes temas:  • De Juana Chaos • Violencia de Género • Inmigración • Dopaje en el Deporte • Alcohol y su problemática social • Carril bici en la ciudad de Sevilla • Huelga de Tussam • Accidentes de Tráfico • Eutanasia • El Sahara Occidental. Historia y Situación Actual • Esclavitud Infantil • Cambio Climático • Energía Nuclear • La fiesta de los toros. Fiesta o Matanza • Violencia Escolar • El Pueblo Gitano • Trato a los Animales: Choques Culturales • El alzheimer • La escasez de agua • Los animales en la ciudad • La vida de los inmigrantes • El agua • Los medios de comunicación • La interculturalidad • Los oficios • El metro • ¿Cómo es mi barrio? • El supermercado • El reciclaje • El agotamiento del agua • Los medios de transporte • Arquitectura y educación • El medio ambiente • La contaminación en la ciudad  6• El cuidado del medio ambiente • La contaminación acústica • La contaminación y el reciclaje • Nuestro pueblo • El campo y la ciudad • Una escuela para todos • Mi ciudad • La multiculturalidad • Nuevos modelos de familia • La basura • Los medios de transporte en la ciudad • La luz en la ciudad • Las tiendas del barrio • La contaminación  La evaluación de la experiencia en general ha sido muy positiva. La implicación de alumnado ha sido importante y la elección de las temáticas responde a los criterios expuestos en los objetivos del proyecto. Hemos de reseñar el factor tiempo como un problema importante en el desarrollo de este tipo de actividades. Las programaciones y calendarios suelen estar de por sí lo suficientemente ajustadas como para añadir nuevos elementos didácticos que necesariamente ocupan una serie de sesiones, por lo que en ocasiones se pudiera denotar cierta presión por poder desarrollar esta propuesta. Esta cuestión se acentuaba en la exposición final de los trabajos por parte de los alumnos, ocupando horario extra a un final de curso que no resulta cómodo para ellos ni los propios docentes.  En el aspecto económico cabe reseñar las dificultades de financiación de materiales para un conjunto de alumnos que pueden sumar unos 350 discentes; por ello se recurrió básicamente a una cuestión simbólica, que agradeciéndose, no obstante entendemos que debe mejorarse en futuras ediciones.  Por otro lado, podemos apreciar un manejo desigual de la tecnología. Así se observan grupos de alumnos que cuentan con destrezas bastante desarrolladas en este campo, mientras que a otros les faltan conocimientos elementales y tienen serias limitaciones a la hora de relacionarse sobre todo con la elaboración de materiales digitales. A esto se une la carencia del tiempo para poder realizar al menos parte del trabajo bajo una cierta dirección y supervisión de los profesores. Habría sido positivo, quizá, contar con tiempo y recursos que hubieran permitido este tipo de momentos.  En el caso de los estudiantes pertenecientes a la asignatura de Educación para la Vida en el Medio Urbano las temáticas aparecen muy sesgadas hacia cuestiones relativas a la ciudad. A pesar de que esto era previsible, e incluso deseable, el elevado número de grupos ha provocado que algunos de los problemas se hayan repetido, lo que ha dado lugar a cierta falta de creatividad y originalidad. Por lo demás, y unido a lo anterior, se ha observado una carencia de información y sensibilidad por parte de los alumnos a la hora de  conocer los problemas que afectan no sólo al mundo que los rodea sino a su entorno urbano más próximo. Quizá habría sido deseable contar con un tiempo más dilatado de debate para decidir de los problemas en el aula.   7 Los criterios evaluativos se basaron en una correcta asimilación de contenidos—especialmente los actitudinales—, y un coherente desarrollo de los objetivos propuestos, destacando el carácter reflexivo de la materia y una implicación activa y participativa. De igual modo se valoró el uso adecuado de fuentes (comprobación, utilidad, diversidad, aportaciones), la claridad en la exposición (no divagar ni utilizar un lenguaje críptico) y otras cuestiones (originalidad, presentación, etc.)    BIBLIOGRAFÍA  • APPLE, Michael W. y BEANE, James A. (2000). Escuelas Democráticas. Madrid: Ediciones Morata SL. • GERGEN, Kenneth J. (1997): El Yo Saturado. Dilemas de Identidad en el Mundo Contemporáneo. Barcelona: Paidós Contextos. • MARINA, José Antonio (2004): Aprender a Vivir. Barcelona: Editorial Ariel. S.A.  • MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. (Edic. orig., Les sept savoirs nécessaires à l’education du futur. París: UNESCO. 1999). • SUADEN, E. J. (2002). El impacto social de las bibliotecas Públicas. Anales de Documentación, nº 5, 333-344. • TEZANOS, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.   

Ética, Sociedad e Información: Encuentros en el Imaginario Colectivo

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