Carmo, Hermano

Maia e Carmo, Teresa

Portuguese

Repositório Cientifico do Instituto Politécnico de Santarém

1  CARMO, H., e MAIA e CARMO, T., Pedagogia da educação a distância In: In: MILL, D. (org.). Dicionário Crítico de Educação e Tecnologia + Educação a Distância, Grupo Horizonte UFSCar: São Carlos PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Hermano Carmo e Teresa Maia e Carmo  Inglês: Pedagogy of distance education   Francês: Pédagogie de l'enseignement à distance 1. Iniciar uma reflexão útil sobre a pedagogia da educação a distância exige uma clarificação prévia, dada a polissemia dos conceitos em questão. Antes de mais, veja-se o significado da palavra educação: no início do século XX, o conhecido sociólogo Émile Durkheim (1984) definia-a como uma “ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda se não encontram amadurecidas para a vida social”, definição que corresponde em termos gerais ao que se designa hoje por formação inicial. A razão pela qual aquele autor ignorava a noção de educação ao longo da vida, tinha a ver com o facto de, nessa época, a esperança média de vida à nascença ser maior que o ciclo de vida dos conhecimentos (KNOWLES, 1980). Como consequência, o capital de conhecimentos que um indivíduo interiorizasse ao longo da sua infância e adolescência, bastava-lhe para o resto da vida.  Com a aceleração da mudança e o significativo aumento da longevidade que se registou a partir de meados do século XX, o ciclo de vida dos conhecimentos reduziu drasticamente, exigindo uma atualização permanente de qualquer pessoa. A profunda alteração da equação educativa decorreu, para além deste facto, de um significativo aumento da procura de educação inicial, registado após a segunda guerra mundial. Estas duas macrotendências conjugadas, aumentaram intensamente a procura de educação, fazendo frequentemente os sistemas educativos entrar em sobrecarga, tanto pela quantidade da procura como pela sua diversidade. A crise global que daí resultou, foi uma das razões para o crescimento e difusão da educação a distância (figura 1):  2. Do medo e da desconfiança inicial que suscitou nalguns meios, esta modalidade de ensino-aprendizagem - cuja principal caraterística consiste no facto, do ato educativo ocorrer num contexto de descontiguidade espacial e por vezes temporal do ensinante (seja ele professor ou formador) e do aprendente (seja ele estudante ou formando) – passou a ser encarada com respeito crescente, após os resultados apresentados por diversas Universidades Abertas e outros sistemas de ensino superior a distância entretanto criadas nos vários continentes (CARMO, H. 1997; DANIEL, 1998) que excederam as espectativas (figura 2).  Com a generalização da internet e das inúmeras possibilidades trazidas por diversas NTICs (e.g. redes sociais, youtube e plataformas tecnológicas), a educação a distância (nomeadamente o e. Learning) tornou-se um fascínio e uma moda. Um dos riscos decorrentes, é a convicção ingénua (por vezes oportunista) de que a posse de tecnologia adequada é garantia suficiente para uma educação a distância de qualidade (CARMO, 2008). Ora o que as evidências empíricas mostram é que a qualidade dos sistemas de educação a distância deve-se ao necessário equilíbrio de 3 subculturas, presentes numa instituição de educação a distância (CARMO, 1997): a subcultura académica, que tem tendência a privilegiar os conteúdos dos currículos e o seu rigor científico; a subcultura pedagógica/tecnológica que, tende a sublinhar a qualidade da mediatização (estética e comunicacional); e a subcultura burocrática, mais sensível aos prazos e aos custos, e a critérios legais e financeiros. Figura 1 2   Figura 2  3  3. Garantido o necessário equilíbrio entre as 3 subculturas, que propiciam o caldo de cultura favorável à qualidade da educação a distância a uma escala macro e meso, a experiência e a investigação aconselham um conjunto de boas práticas pedagógicas, seguidamente elencadas de forma topicalizada:  - Encarar o ato educativo com uma atitude dialógica, que permita desenvolver a autonomia do aprendente, evitando práticas manipulatórias (bancárias como diria Paulo Freire): a história da educação a distância revela infelizmente várias situações em que esta modalidade de ensino foi instrumentalizada por países totalitários para manipular os aprendentes, transformando-a numa espécie de big brother educativo. - Planear rigorosamente os programas, preparar devidamente os materiais mediatizados e os suportes tecnológicos e organizar a retaguarda logística necessária a uma interação rápida sem filtros comunicacionais entre aprendentes e ensinantes, facilitando a focagem no ato de aprendizagem. - Planificação e gestão atenta da interação. Além da qualidade, uniformidade e clareza na disponibilização de conteúdos e recursos, as normas de participação dos aprendentes devem ser explícitas. Para executar cada tarefa deve ser criado um fórum específico, por exemplo. Quando se trate de uma atividade de reflexão, o ensinante deverá comunicar o que considera uma boa prática de participação: redação de um texto com limite padronizado e um número mínimo de interações com os colegas. O feedback às tarefas executadas deve igualmente ser tanto quanto possível normalizado e q.b. (nem de mais nem de menos), de forma a manter o interesse motivacional e incitando à progressão e cumprimento das tarefas propostas. - Contenção e cuidado na quantidade e qualidade das plataformas tecnológicas utilizadas. A sua introdução varia consoante os objetivos da formação, mas sobretudo não devem ser usadas demasiadas em simultâneo (wikis, moodle, facebook, twitter), porque tendem a provocar o efeito de dispersão entre os aprendentes, em especial os menos letrados digitalmente. - Qualidade no desenho instrucional, com uma avaliação robusta. Cursos mal desenhados, avaliações de fraca qualidade e estratégias pedagógicas pobres são os principais problemas que contribuem para algum cepticismo acerca da educação a distância, sobretudo em regime de e.learning. - A robustez da avaliação é decisiva para o reconhecimento da aprendizagem aberta, e esta abrange uma paleta variada de opções, que vão desde a simples autoavaliação, à gravação das tarefas concluídas, avaliação automática com testes de múltipla escolha – com e sem verificação de identidade – até aos exames feitos na presença de um responsável. A opção por qualquer uma delas varia em função dos resultados de aprendizagem que se pretendem obter e do tipo de formação em causa (creditada ou não).   4   Referências bibliográficas: CAEIRO, CARMO, e OLIVEIRA, 2015, Metodologia da investigação interdisciplinar: resultados de uma experiência online, in ALONSO; MACIEL; PANIAGO; (Organizadores) s.d., Educação a Distância: interação entre sujeitos, plataformas e dispositivos, s.l. UFMT e UCDB CARMO, H. 1997, Ensino superior a distância. Contexto mundial. Modelos ibéricos, Lisboa, UAb CARMO, H., 2008 Educação a distância e desenvolvimento sustentável: Pistas de intervenção, in 1º Simpósio de EaD dos países de língua oficial portuguesa, 30-31 de Outubro de 2008, Lisboa UAb CARMO, H. 2013, Tendências da Educação a distância, in FIDALGO, F.,CORRADO, W., LIMA, R., FAVACHO, A., e ARRUDA, E., 2010, Educação a distância: meios, atores e processos, Belo Horizonte, CAED-UFMG, pp 109-130  DANIEL, J., 1998, Mega-Universities and Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education, Psychology Press, DURKHEIM E.,1984, Sociologia, educação e moral, Porto Rés, 1ª edição de 1922. KNOWLES, Malcolm, 1980, The modern practice of adult education - from pedagogy to andragogy, New York, Cambridge, The Adult Education Company. 

Pedagogia da educação a distância

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