Wittpoth, Jürgen

German

Dokumenten-Publikationsserver der Humboldt-Universität zu Berlin

Aus: Wiltrud Gieseke/Joachim Ludwig (Hrsg.): Hans Tietgens. Ein Leben für die Erwachsenenbildung. Theoreti-ker und Gestalter in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Dokumentation des Kolloquiums am 23.10.2009 an der Humboldt-Universität zu Berlin. Berlin: HU-Berlin, 2011 (Erwachsenenpädagogischer Report; Bd. 16)  260  „Die Frage ist aber, inwieweit heute Lebensnähe nicht erst aus der Distanz zu gewinnen ist.“1 Jürgen Wittpoth  In einem eher knapp gehaltenen Abschnitt des o.g. Buches unter den Titeln   Natürliches und organisiertes Lernen  Selbstkonzept und Lebenslauf und  Deutungsmuster als Medium symbolisch vermittelter Wirklichkeit befasst sich Tietgens Mitte der 1980er Jahre mit einigen grundlegenden Proble-men der Erwachsenenbildung, die erst später (und anders) breite Aufmerksam-keit erfahren haben (Tietgens 1986, S. 110-127). Es sind (z.T. in einer anderen Begrifflichkeit) die Aspekte: Entgrenzung der Erwachsenenbildung (bzw. die Un-terscheidung von Erwachsenenbildung & Bildung Erwachsener), selbstgesteuer-tes bzw. informelles Lernen, konstruktivistische Didaktik, subjektwissenschaftli-che Lerntheorie (und Lernwiderstände). Die Denkbewegung, in der dies geschieht, kann man als ausschweifend, integrie-rend und bodenständig charakterisieren:  Ausschweifend deshalb, weil Tietgens den Blick über unterschiedliche Wis-senschaftsdisziplinen bzw. Denkrichtungen schweifen lässt und dabei immer wieder Erfahrungen aus den verschiedensten Bereichen der Erwachsenen-bildungspraxis ins Spiel bringt. Darin dürfte nicht zuletzt seine besondere Stellung als Leiter der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volks-hochschulverbandes, die sich ‚zwischen‘ Bildungstheorie und Bildungspraxis positioniert hatte, zum Ausdruck kommen.  Integrierend deshalb, weil er verschiedene Befunde und Auffassungen nicht gegeneinander in Stellung bringt, sondern sie zu verbinden versucht.   Bodenständig deshalb, weil er aufkeimende neue Ansätze, Verlagerungen des Interesses ‚neugierig’ aufgreift und sie zugleich auf tradierte Wissensbe-stände und Einsichten bezieht. Zentral sind dabei für Tietgens zwei (‚anthropologische‘ Grund-) Annahmen: Die erste betrifft die spezifisch menschliche Art der Lernfähigkeit: gemeint sind nicht allein reflexartige Reaktionen auf Situationsanforderungen oder die An-sammlung von Wissen oder der Nachvollzug von Tätigkeiten, sondern „die Fä-higkeit, sich in der Auseinandersetzung mit der Welt zu sich selbst verhalten zu können“ (eine Formulierung, die stark an den Bildungsbegriff des Deutschen Ausschusses erinnert). Es geht um die ‚Verarbeitung von Informationen über das Bewusstsein und die Möglichkeit der Selbstflexion’ (ebd., S. 110-111). Die zweite betrifft die menschliche Art des Weltzugangs: Leben vollzieht sich im ‚Modus der Auslegung‘ (ebd., S. 119). Vor diesem Hintergrund kann Tietgens zunächst durchaus ‚sehen’ (zugestehen), dass im Leben mehr gelernt wird als im Kurs, dass es innerhalb der Erwachse-nenbildung eine ‚Sehnsucht’ nach natürlichem Lernen gibt (ebd., S. 110), dass Lernende besondere Anlässe benötigen, um zu lernen (ebd., S. 119), was dann immer noch nicht bedeutet, dass sie es auch nachhaltig tun, dass Lehrende dazu                                                           1 Die Verweise auf Seitenzahlen im Text beziehen sich auf: Hans Tietgens: Erwachsenenbildung als Suchbewegung. Bad Heilbrunn 1986. Aus: Wiltrud Gieseke/Joachim Ludwig (Hrsg.): Hans Tietgens. Ein Leben für die Erwachsenenbildung. Theoreti-ker und Gestalter in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Dokumentation des Kolloquiums am 23.10.2009 an der Humboldt-Universität zu Berlin. Berlin: HU-Berlin, 2011 (Erwachsenenpädagogischer Report; Bd. 16)  261  neigen, Lernwiderstände zu übersehen (ebd., S. 113) usw. – also vieles von dem, was die jüngeren Debatten bewegt. Er ist allerdings nicht bereit, dem Wortradikalismus des Gegeneinander-Ausspielens’ zu folgen, sondern insistiert auf der Notwendigkeit und dem Wert veranstalteten Lernens (ebd., S. 112).  Dieses Beharren kann darauf zurück geführt werden, dass er einem komplexen Konstruktivismus verpflichtet ist, einem Denken, das in seinen Grundzügen seit der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts ‚verfügbar’ ist, also lange vor der sich „gegenwärtig ausbreitenden Erweckungsbewegung des ‚Radikalen Konstrukti-vismus‘“ (Soeffner 1999, S. 39). Gemeint ist ein ‚Sozialkonstruktivismus’ (vgl. et-wa Berger/Luckmann 1980), der wesentliche Grundannahmen des ‚Symboli-schen Interaktionismus‘ und der (phänomenologischen) Wissenssoziologie in sich vereint. Demnach konstruieren die Menschen zwar die Welt, in der sie le-ben, aber sie tun dies nicht allein, sondern in enger Abhängigkeit von dem, was sie in ihrer Lebenswelt vorfinden. Die damit verbundene Standardisierung von Wahrnehmungen und Verhaltensweisen, die uns empirisch allen sehr wohl ver-traut ist, kommt in dem von Tietgens häufig verwandten Begriff der Deutungs-muster sehr gut zum Ausdruck (denen gegenüber der ‚radikal-konstruktivistische‘ Begriff der Autopoiesis unsensibel ist). Diese Muster, auch Fremd- und Selbstzuschreibungen, Rollen u.ä. führen zu-nächst generell dazu, dass Lernanlässe übersehen, Lernmöglichkeiten ausge-schlagen werden, gar nicht erst ‚gesucht’, geschweige denn ‚gefunden’ werden. Lernen im o.g. Sinne ist dann noch mal besonders ‚anspruchsvoll’, bedeutet, sich auf Fremdes einzulassen, Rollenzuschreibungen zu überschreiten, flexibel mit Deutungsmustern umzugehen u.ä. Dem stehen Veränderungsblockaden (für Tietgens ebenfalls ein anthropologisches Grundphänomen) entgegen, die im Zweifelsfall vom einzelnen also solche gar nicht wahrgenommen werden (kön-nen), da sie im ‚unbewussten Lebensplan’ verankert sind. Die je besondere Art der Auslegung, Deutungsmuster, Selbstkonzepte, Situa-tionsinterpretationen tragen also (auch) dazu bei, dass Menschen  „sich selbst und ihren Entwicklungsmöglichkeiten im Weg stehen. Es geht dann nicht darum, anderen Bildungsziele aufzunötigen, sondern Gedanken-schritte zu vermitteln, die den Weg freilegen zum Verfolgen von Intentionen, die der Betreffende zwar schon erwogen hat, die aber durch wie auch immer übernommene Deutungsmuster blockiert sind. Dies wird vor allen das Selbstbild betreffen und damit das Zutrauen, sich Lernanforderungen auszu-setzen. Beschädigte, aber auch überzogene Selbstbilder erweisen sich je-denfalls immer wieder als teils verdecktes, teils markantes Hindernis auf dem Wege zum Weiterlernen als Erwachsener“ (ebd., S. 123). Worum es geht, beschreibt Tietgens mit einem Begriff der Alltagssprache: „schon in der Vergangenheit ist öfter von der Aufgabe der Horizonterweiterung gespro-chen worden“ (ebd., S. 125). Es ist nicht auszuschließen, dass eine solche in le-bensweltlichen Kontexten gelingt. Das wird aber um so „fragwürdiger, je abstrak-ter die Lernziele sind und je mehr eine Strukturierung erforderlich ist. Sie wird dann von Instanzen besorgt, die sich darauf spezialisieren. Auf diese Weise kommt veranstaltetes Lernen zustande“ (ebd., S. 111).  In dieser lapidaren Formulierung kommt denkbar knapp eine grundlegende sys-temtheoretische Annahme zum Ausdruck: Analog zur Ausdifferenzierung des Er-ziehungssystems mittels Einrichtung und Betrieb von Schulen (vgl. Luhmann 2002, S. 117) kann man davon ausgehen, dass sich im Zuge funktionaler Diffe-Aus: Wiltrud Gieseke/Joachim Ludwig (Hrsg.): Hans Tietgens. Ein Leben für die Erwachsenenbildung. Theoreti-ker und Gestalter in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Dokumentation des Kolloquiums am 23.10.2009 an der Humboldt-Universität zu Berlin. Berlin: HU-Berlin, 2011 (Erwachsenenpädagogischer Report; Bd. 16)  262  renzierung ein institutionelles Gefüge von Erwachsenenbildungseinrichtungen allmählich von den vielfältigen Formen der Bildung Erwachsener in lebensweltli-chen und anderen systemischen Kontexten abhebt (vgl. Wittpoth 2003). So wie Erziehung vor und nach der Etablierung des Schulwesens in Familien und an anderen Orten stattfand und stattfindet, geht die Bildung Erwachsener der Er-wachsenenbildung voraus und begleitet sie. Beide Formen ‚gegeneinander aus-zuspielen‘ verkennt ihre Besonderheiten und fällt hinter historische Einsichten zu-rück (vgl. Wittpoth 2009).  Literatur Berger, P. L./Luckmann, T.: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Frankfurt 1980 Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt 2002 Soeffner, H.-G.: Verstehende Soziologie und sozialwissenschaftliche Hermeneutik. In: Hitzler, R./Reichertz, J./Schröer, N. (Hrsg.): Hermeneutische Wissenssoziologie. Konstanz 1999, S. 39-49 Tietgens, H.: Erwachsenenbildung als Suchbewegung. Bad Heilbrunn 1986 Wittpoth, J.: (Weiter-) Bildungssystem und Systembildung. In: Nittel, D./Seitter, W. (Hrsg.): Die Bildung des Erwachsenen. Bielefeld 2003, S. 53-67 Wittpoth, J.: Leben Lernen lebenslang. In: Ricken, N. u.a. (Hrsg.): Umlernen. München 2009, S. 291-301  

„Die Frage ist aber, inwieweit heute Lebensnähe nicht erst aus derDistanz zu gewinnen ist.“

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