Rezension zu Burkhard Hill, Tom Biburger und Alexander Wenzlik Lernkultur und Kulturelle Bildung. Veränderte Lernkulturen - Kooperationsauftrag an Schule, Jugendhilfe, Kunst und Kultur München: kopaed, 2008. 190 Seiten ISBN-13 978-3-86736-312-

Küllertz, Daniela

MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

  Rezensionen   www.medienpaed.com/rezensionen/ Online publiziert: 12. Januar 2008  Burkhard Hill, Tom Biburger und Alexander Wenzlik  Lernkultur und Kulturelle Bildung.  Veränderte Lernkulturen - Kooperationsauftrag an Schule, Jugendhilfe, Kunst und Kultur  München: kopaed, 2008. 190 Seiten  ISBN-13 978-3-86736-312-9  € 16.80; CHF 30.90       Existenz als holistischer Anspruch an (schulische) Lernorganisation –  praxisorientierte Einblicke in eine Allianz von Schul- und Kulturpädagogik Daniela Küllertz  Der Themenbereich Kulturelle Bildung und Veränderung von Lernkulturen prägt den zeitgenössischen bildungspolitischen Diskurs wie kaum ein ande-rer. Dementsprechend hoch sind die Erwartungen, die mit Kultureller Bildung und entsprechenden Modellprojekten als auch Evaluations- und Wirkungs-studien verbunden sind. Anhand der Erfahrungen im Rahmen des Münche-ner Praxisforschungsprojektes „Leben lernen“ thematisiert der Sammelband „Lernkultur und Kulturelle Bildung. Veränderte Lernkulturen – Kooperations-auftrag an Schule, Jugendhilfe, Kunst und Kultur.“, herausgegeben von Burkhard Hill, Tom Biburger und Alexander Wenzlik, praxisorientiert Fragen und Probleme der Kooperation von Schule und Akteuren Kultureller Bildung. Die Herausgeber sehen in diesem Problemfeld hinsichtlich der systemati-schen Erfassung von Erfahrungen mit Projekten kultureller Bildungsarbeit als auch der Darstellung pädagogischer und kultureller Prozesse ganzheitli-cher Bildung Forschungsbedarf. Des Weiteren sei die Analyse von Koopera-tionsbedingungen an Schulen ein Forschungsdesiderat der Bildungsfor-schung. Die einzelnen Beiträge des Buches sollen als Auseinandersetzung mit verschiedenen Dimensionen der Veränderung von Lernkultur durch Ko-operationsbeziehungen zwischen Schule und Trägern ästhetisch-kultureller Bildung verstanden werden (vgl. Hill et. al. 2008: 20, 22).   Die Einzelbeiträge des Sammelbandes sind in sechs Kapitel unterteilt, in welchen in den Problemzusammenhang eingeführt (I) und der Gegens-tandsbereich Kultureller Bildung skizziert wird (II), relevante Aspekte der Schulentwicklung und der Lernkultur thematisiert werden (III), die Problema-tik der Kooperation mit Schulen behandelt wird (IV), der Stellenwert ästheti-   Rezensionen  www.medienpaed.com/rezensionen 2 / 7 scher Praxis für Kulturelle Bildung erörtert (V) und empirische Fragen einer Praxisforschung (VI) behandelt werden. Quer zu dieser Einteilung themati-sieren die meisten Einzelbeiträge mehrere, teilweise alle diese Problembe-reiche kursorisch, weshalb hier eine problemzentrierte Darstellung der wich-tigsten Thesen und Argumente der Einzelbeiträge entgegen deren Abfolge im Sammelband vorgenommen wird.  Als wesentliche Probleme der Kooperation von Schulen mit Trägern und Akteuren Kultureller Bildung im Kontext von Schulentwicklungsprojekten werden konzeptionelle und organisatorische Differenzen und Spannungen benannt (vgl. ZACHARIAS, KAHLERT, LIEBE, WENZLIK, BIBURGER, DE BRUIN im Band), wozu auch ein fehlendes gemeinsames Grundverständnis von Bildung gehöre (vgl. etwa ZACHARIAS). Trotz dieser Problemlagen sei eine Kooperation im Hinblick auf die Veränderung von Lernkulturen durch Kulturelle Bildung und im Hinblick auf die Erfahrungen im benannten Praxis-projekt wünschbar. Kulturelle Bildung wird in den verschiedenen Beiträgen vor allem im Hinblick auf den Stellenwert ästhetischer Praxen für die (Aus-)Bildung holistischer Kompetenzen zur Lebensbefähigung entworfen. Betont wird der Stellenwert der Eigentätigkeit der Lernsubjekte und der lebensprak-tischen Motivation zum Lernen. So versteht ZACHARIAS kulturelle Bildung als Welterfahrungs- und -erkenntnisform, deren Kern ästhetische Praxis sei, in welcher die Lern- und Bildungssubjekte mit künstlerischen Methoden Le-bens- und Vorstellungswelten erkunden sollen. Max FUCHS stellt in seinem Beitrag das Konzept Kultureller Bildung der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (BKJ) vor, welches mit der Anerkennung nonformaler Bildung und dem Stellenwert von Schlüsselkompetenzen auf die Sichtbarmachung von Lernprozessen orientiere. LIEBAU skizziert kulturpädagogische Be-zugspunkte eines anthropologisch begründeten Bildungsverständnisses, wie etwa die Entwicklung von Wahrnehmungsfähigkeit, die Orientierung an Ge-sundheit und Wohlbefinden, die Akzeptanz von Verletzlichkeit, Kooperati-ons- und Konfliktfähigkeit, symbolische Kompetenz und Kommunikationsfä-higkeit, wobei die konstatierte besondere Bildungsbedeutung von Tanz und Theater im Beitrag nicht so ganz nachvollziehbar wird. KAHLERT plädiert in seinem Beitrag für eine Ästhetisierung des Lernens (wie etwa die Anregung zu Imagination), wodurch die Wahrnehmung der Lernsubjekte derart stimu-liert werden soll, dass sie zur Suche nach zuverlässigem Wissen angetrie-ben werden. Offen bleibt allerdings, weshalb ausgerechnet Schule und Un-terricht verlässlicheres Wissen bieten sollten als andere Instanzen. LIEBE    Rezensionen  www.medienpaed.com/rezensionen 3 / 7 referiert in ihrem Beitrag das erweiterte Bildungsverständnis des 12. Kinder- und Jugendberichtes, welches allerdings vor dem historischen Hintergrund der Bildungstheorie keine neuen Erkenntnisse offeriert. Die hier vorgenom-mene Unterscheidung von Bildungsorten und Bildungsprozessen mache deutlich, dass Bildung und Kompetenzerwerb auch unter nonformalen Rah-menbedingungen stattfinden würde, wofür es empirisch hinlänglich Anhalts-punkte gäbe. Für WENZLIK zeichnet sich Kulturelle Bildung durch das WIE der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen aus, wobei eigentätiges Lernen und selbstbestimmte Bildung, Lebensweltorientierung, das Arbeiten mit künstle-rischen Mitteln und das Körperliche eine wichtige Rolle spiele. BIBURGER argumentiert, im Theaterraum als virtuellem Möglichkeits- und Freiraum würden junge Menschen lernen, Gefühle auszudrücken oder überhaupt erst Zugang zu diesen zu bekommen – der Schritt zur Darstellung verkörpere dabei intensives Verstehen und Lernen fürs Leben. Für HAGER liegt in der Praxis der Einbildungskraft eine reflexivitätskonstitutive Wahrheit, die es erlaube, sich über eigene, innere Bilder (Symbole) zu verständigen und Kör-perwissen zu erfahren. DE BRUIN bezeichnet Wirkungspotenziale des Tan-zes, beispielsweise vertiefte körperliche Wahrnehmung und erweiterte Befä-higung zur sprachlichen Selbstverständigung, wobei teilweise offen bleibt, wie man sich deren Konstitution durch Tanz genau vorstellen kann.  Der Begriff Lernkultur wird in den verschiedenen Beiträgen unterschiedlich akzentuiert, wobei die deskriptive Verwendung dieses Begriffes sich allge-mein auf eine Perspektivverschiebung hin zur Erfassung komplexer Praxen aller an Lernsettings beteiligten Akteure richtet. FINK, welcher sich am sys-tematischsten mit dem Begriff Lernkultur beschäftigt, versteht unter Lernkul-tur eine „(…) differenzierte soziale Praxis im Sinne einer konkreten symboli-schen Ordnung (…)“ (2008: 92), die zum Zweck des Lernens hergestellt wird. Gefragt wird hier danach, was von wem warum als `lernen` verstanden wird und wie Lernprozesse initiiert werden. Es bleibt jedoch offen, wie in diesem auf Lern-Zweck abstellenden Begriffsverständnis nonformale Lern- und Bildungsprozesse in den Blick geraten können. Andere Autoren wie beispielsweise WENZLIK verfolgen ein normatives Verständnis von (leben-diger) Lernkultur, die sich durch das Zulassen von Störungen, Teilhabe und Veränderungen in einem offenen, auf das Körperliche bezogenen Prozess auszeichne.      Rezensionen  www.medienpaed.com/rezensionen 4 / 7 Die Autoren benennen wichtige Voraussetzungen für eine Zusammenarbeit von Schule und Kultureller Bildung vor dem Hintergrund problematischer Erfahrungen im benannten Praxisforschungsprojekt. KAHLERT plädiert etwa für die Ästhetisierung pädagogischen Handelns, womit die Ausbildung einer balancierenden Haltung gemeint ist, die Distanz und Engagement, Routine und Offenheit für Neues gleichermaßen ermögliche. WENZLIK schlägt in seinem Beitrag die Koexistenz verschiedener (schulischer und kulturpäda-gogischer) Lernmodi  vor, wobei Supervision und die Aus- und Fortbildung jeweiliger Pädagogen unterstützen sollen. Guido POLLAK plädiert für hoch-schuldidaktische Veränderungen in der Lehrerbildung als wichtigen Beitrag zur Entwicklung neuer Lernkulturen. LIEBE konstatiert in ihrem Beitrag, dass die besondere Qualität der Kinder- und Jugendarbeit in ihren weniger forma-lisierten und standardisierten Settings liege, wobei Freiwilligkeit, Frei- und Gestaltungsräume, Verantwortungsübernahme, wechselseitige Achtung und Lebensweltorientierung relevante und nicht weg zu organisierende Hand-lungsorientierungen seien (LIEBE 2008: 111).   Hinsichtlich der empirischen Erforschung des thematisierten Problemfeldes Kultureller Bildung konstatiert HILL ein Forschungsdesiderat, welches darin bestehe, „(…) über den exemplarischen Einzelfall hinaus zu Erkenntnissen und Modellen zu kommen (…)“(2008: 180), die die Entwicklung übertragba-rer Modelle und Strategien erlauben. Eine gegenstandsangemessene For-schung kann auf das Inventar qualitativer Sozialforschung zurückgreifen und könne sich nicht am bildungspolitischen Erwartungsdruck orientieren. Im Sinne jener Gegenstandsangemessenheit sei der sinnvolle Einsatz standar-disierter Erhebungsinstrumente zur Messung von Effekten kulturpädagogi-scher Maßnahmen, argumentiert EBERLE am Beispiel des  Praxisfor-schungsprojektes „Leben lernen“. Im benannten Praxisprojekt wurden im Rahmen einer Begleitforschung teilnehmende Beobachtung, Videografie, Einzelfallstudien, Interviews und Fragebogenerhebung trianguliert. Für POL-LAK liegt ein wichtiges Forschungsdesiderat von Lernkulturforschung in der Lehrerbildungsforschung, die im Hinblick auf Fragen des Kompetenzerwerbs von Lehrern keine empirischen Wirksamkeitsstudien vorweisen könne.  Fazit Dem Anspruch, aktuelle Anforderungen an Kulturelle Bildung besonders im Kontext der Kooperation mit Schulen zu thematisieren und relevante Vor-schläge zur Weiterentwicklung des Feldes zu liefern, wird der hier vorgestell-   Rezensionen  www.medienpaed.com/rezensionen 5 / 7 te Sammelband gerecht. Die Autoren der Einzelbeiträge machen Vorschläge für den Umgang mit konzeptionellen und organisatorischen Spannungen zwischen verschiedenen kulturpädagogischen Handlungsbereichen. Der durch das Anknüpfen an den bildungspolitischen Diskurs über Kulturelle Bildung und Schulentwicklung in vielen Beiträgen zu findende didaktische Duktus und die starke lerntheoretische Ausrichtung der meisten Beiträge führt stellenweise zu einer verkürzten Darstellung von Bildungsprozessen. In der aktuellen bildungstheoretischen Diskussion hat die „(…) Vorstellung eines nicht-teleologischen, außerhalb der Verfügung des Subjekts liegenden Bildungsgeschehens“ (vgl. LÜDERS 2007: 54, vgl. auch SCHÄFER 2004, 2003, 1998, vgl. auch MAROTZKI 1990) an Bedeutung gewonnen. Eine genauere Verhältnisbestimmung zwischen dieser Offenheit des Bildungsge-schehens und der Vorstellung der Vermittlung von Bildungs- und Lernzielen scheint mir daher notwendig und steht noch aus. Dem entspräche auch der in den Einzelbeiträgen immer wieder betonte lern- und bildungstheoretische Stellenwert von Freiräumen und die Rede von Kultureller Bildungsarbeit als Schaffung eines Möglichkeitsraumes, als auch die thematisierte Wichtigkeit des Emotionalen für Lern- und Bildungsprozesse.   Insgesamt ist die Forschungsperspektive des Sammelbandes aktuell und die praxisbasierten Problembeschreibungen sind aufschlussreich. Zwar ist der Stellenwert von Imagination für Selbst- und Weltverhältnisse (vgl. etwa CASTORIADIS 1997), von Emotionen für (praktisch verankerte) Reflexivität (vgl. etwa NUSSBAUM 2003; SHUSTERMAN 2005; JOAS 1999) und von Freiräumen, gedacht als Freiheit der Artikulation und des Selbstbezuges (vgl. TAYLOR 1992, 1996; JUNG 1999, 2005a, 2005b) schon lange ein Thema sozialwissenschaftlicher Forschung, in Bezug auf Fragen und Prob-leme der Kooperation von Trägern Kultureller Bildung und Schule sind diese fruchtbar gemachten Perspektiven als innovativ einzuschätzen.  Literatur  CASTORIADIS, Cornelius (1997) Gesellschaft als imaginäre Institution. Entwurf einer politischen Philosophie. 2. Auflage, Frankfurt/Main: Suhrkamp  HILL, Burkhard / BIBURGER, Tom / WENZLIK, Alexander (2008) Lernkultur und Kulturelle Bildung. Veränderte Lernkulturen -   Kooperationsauftrag an Schule, Jugendhilfe, Kunst und Kultur. München: kopaed    Rezensionen  www.medienpaed.com/rezensionen 6 / 7  JOAS, Hans (1999) Pragmatismus und Gesellschaftstheorie. 2. Auflage. Frankfurt/Main: Suhrkamp  JUNG, Matthias (2005a) Freiheit in Hirnforschung und Alltagserfahrung - von der Handlung zur Artikulation und zurück, In: DIERKEN, Jörg / SCHELIHA, Arnulf v. (Hg.): Freiheit als Signatur des Protestantismus.Tübingen   JUNG, Matthias (2005b) Making us Explicit" - Artikulation als Organisations-prinzip von Erfahrung. IN: Schlette, Magnus / JUNG, Matthias:  Anthropolo-gie der Artikulation - Begriffliche Grundlagen und transdisziplinäre Perspek-tiven. Würzburg: Verlag Königshausen & Neumann  JUNG, Matthias (1999) Erfahrung und Religion. Grundzüge einer hermeneu-tisch-pragmatischen Religionsphilosophie. Alber: Freiburg  LÜDERS, Jenny (2007) Ambivalente Selbstpraktiken. Eine Foucault'sche Perspektive auf Bildungsprozesse in Weblogs. Bielefeld: transcript Verlag  MAROTZKI, Winfried (1990) Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie: biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomple-xen Gesellschaften.  Weinheim: Deutscher Studienverlag  NUSSBAUM, Martha (2003) Upheavals of Thought: The Intelligence of Emo-tions. Cambridge: Cambridge University Press  SCHÄFER, Alfred (2004) Über Schwierigkeiten beim Versuch, die Welt zu moralisieren. Zur Perspektive eines christlichen Dogon auf die magische Macht der Schreine. In: Schäfer, Alfred / Wimmer, Michael (Hrsg.): Tradition und Kontingenz. Münster: Waxmann, S. 155-167  SCHÄFER, Alfred (2003) Leerlaufende Auflehnung. In: Koller, H.-C./Kokemohr, R./Richter, R. (Hrsg.): "Ich habe Pläne, aber das ist verdammt hart". Eine Fallstudie zu biographischen Bildungsprozessen afrikanischer Migranten in Deutschland, Münster: Waxmann, S. 57-69     Rezensionen  www.medienpaed.com/rezensionen 7 / 7 SCHÄFER, Alfred (1998) Rituelle Subjektivierungen. In: Schäfer, Alfred / Wimmer, Michael (Hrsg.): Rituale und Ritualisierungen. Opladen: Leske & Budrich, S. 165-182  SHUSTERMAN, Richard (2005) Leibliche Erfahrung in Kunst und Lebensstil. Berlin: Akademie Verlag  SHUSTERMAN, Richard (2005) Leibliche Erfahrung in Kunst und Lebensstil. Berlin: Akademie Verlag  TAYLOR, Charles (1996) Quellen des Selbst. 1. Auflage, Frankfurt/Main: Suhrkamp  TAYLOR, Charles (1992) Negative Freiheit?: Zur Kritik des neuzeitlichen Individualismus. Frankfurt/Main: Suhrkamp 

Existenz als holistischer Anspruch an (schulische) Lernorganisation – praxisorientierte Einblicke in eine Allianz von Schul- und Kulturpädagogik

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

Directory of Open Access Journals