A modo de presentación considero necesario explicitar el contexto de producción de la práctica de enseñanza que luego propondré como ejemplo de análisis para el presente trabajo.
Teniendo como referencia que la práctica docente será analizada desde el nivel áulico, el contexto meso es en este caso la Cátedra de “Trabajo Social V” y a nivel macro es la Facultad de Trabajo Social de la UNLP.
La materia pertenece al quinto año de la carrera de Licenciatura, ultimo año. Es decir los estudiantes están próximos a obtener su título. Para los docentes esto implica por un lado la oportunidad de recuperar, con ellos, los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación y trabajar aquello que ha quedado “pendiente”, intentando articular “lo que está y lo que falta” en un proceso dialéctico de construcción y de mediación entre lo que es y lo que está siendo en el tránsito a convertirse en profesionales.Eje 4: Prácticas socio-comunitarias en la formación y compromiso social de la universidad. Políticas y estrategias de extensión universitaria: reflexiones y debates.Secretaría de Asuntos Académico

Parkansky, María Alejandra

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. 
TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP 
 
 
1685  
Ateneos disciplinares 
 
 MARÍA ALEJANDRA PARKANSKY | map_0013@yahoo.com.ar 
 
Facultad de Trabajo Social │ Universidad Nacional de La Plata 
 
 
INTRODUCCIÓN 
A modo de presentación considero necesario explicitar el contexto de producción de la práctica 
de enseñanza que luego propondré como ejemplo de análisis para el presente trabajo.  
Teniendo como referencia que la práctica docente será analizada desde el nivel áulico, el 
contexto meso es en este caso la Cátedra de “Trabajo Social V” y a nivel macro es  la Facultad 
de Trabajo Social de la UNLP. 
La materia pertenece al quinto año de la carrera de Licenciatura, ultimo año. Es decir los 
estudiantes están próximos a obtener su título. Para los docentes esto implica por un lado la 
oportunidad de recuperar, con ellos, los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación y 
trabajar aquello que ha quedado “pendiente”, intentando articular “lo que está y lo que falta” 
en un proceso dialéctico de construcción y de mediación entre lo que es y lo que está siendo 
en el tránsito a convertirse en profesionales. 
La cátedra tiene diferentes espacios áulicos (teóricos, prácticos y talleres), además el espacio 
de las prácticas de formación pre profesional en diferentes instituciones de las áreas de salud, 
justicia, movimientos sociales, educación y niñez. En la misma me desempeño como JTP y soy 
docente de uno de los talleres.  
En el taller, la práctica de enseñanza, se centra en el análisis de la categoría profesional desde 
la perspectiva de la cátedra, es decir en relación a los contenidos teóricos que brinda la 
materia. La perspectiva desde la cual nos posicionamos es la teoría histórico crítica basada 
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TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP 
 
 
1686  
fundamentalmente en el desarrollo teórico de Marx y otros autores de las Ciencias Sociales 
que continúan esta línea de  pensamiento. 
Desde la posición descripta se procura analizar  la realidad desde una perspectiva de totalidad, 
desentrañar la complejidad de los problemas sociales, esto nos sitúa, en nuestra doble 
dimensión de Trabajadores Sociales y formadores de Trabajadores Sociales, en la necesidad de 
revisar nuestra propia intervención, pedagógica y profesional.  
Con relación a la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes se 
proponen los siguientes objetivos:  
• Recuperar críticamente el conocimiento adquirido en el proceso de formación de las 
experiencias de los años anteriores. 
• Propiciar un proceso de síntesis, que brinde elementos para la construcción del 
campo categorial. 
• Propiciar la interpretación de la realidad a partir de la construcción de mediaciones 
conceptuales que fortalezcan la dimensión disciplinar. 
• Propiciar la construcción de un posicionamiento que permita distinguir elementos 
teóricos-metodológicos; éticos-políticos e instrumental-operativos. 
 
La intencionalidad de formar profesionales críticos, con competencias teórico 
metodológicas, ético políticas y operativo instrumentales colisiona con una comprensión del 
mundo y sus leyes cimentada en una matriz conservadora. Esto coloca tensiones y desafíos 
en un escenario de alta complejidad y agudos conflictos, que confieren rasgos específicos a 
la cuestión social contemporánea.  
La realidad social es injusta y deshumanizante. No tenemos el pretexto de la ignorancia ya que 
nuestro trabajo (profesional desde el Trabajo Social y como docentes)  nos obliga a tomar 
posición. El conocimiento no es directo, está mediatizado. Hay  saberes aprendidos, aspectos 
culturales, condiciones de existencia, contexto de socialización que intervienen en el proceso. 
La producción de conocimiento sobre los hechos sociales se sostiene en diversos textos. Un 
campo social puede conocerse, por ejemplo, a través de los discursos artísticos, musicales, 
teatrales, cinematográficos, etc.  El arte construye una verdad histórica, subjetiva, el arte nos 
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constituye. La ciencia pretende construir sentido de verdad con otro lenguaje. Arte y ciencia 
son modos humanos de estructurar el mundo. A veces  el arte y la artesanía no son 
considerados, cuando se contraponen a la ciencia, pero estas expresiones son humanas 
demasiado humanas, parafraseando a Nietzsche,  como para no hacerlas jugar en el texto y 
contexto de las prácticas de enseñanza. Entendemos que estas son prácticas sociales 
(Edelstein 2005:140) es decir históricamente determinadas, construidas desde una posición 
teleológica,  bajo determinaciones múltiples que superan ampliamente las intenciones 
individuales y que se alimentan y alimentan a su vez a proyectos societales que las contienen, 
sabemos también que estas prácticas tienen un nivel de concretización  en el aula. Es allí 
donde  se despliegan saberes, arte, ciencia y también sentimientos, afectos, intereses, 
ideología puestos en tensión permanente, conformando el texto, la textura, la trama que se va 
armando entre los sujetos que habitan el aula. (Dussel y Caruso 2003:13-21) 
Por otro lado es un momento de la vida académica de los estudiantes donde la teoría parece no 
querer “conciliarse” con la práctica, donde todos los temores aparecen, donde surge la pregunta 
¿en la intervención profesional, la teoría es otra? Parafraseando a una colega Yolanda Guerra.  
En este marco, se analiza la implementación de una práctica  de enseñanza  que denominamos 
Ateneos disciplinares. 
 
PRÁCTICA DE ENSEÑANZA: ATENEO 
Dentro de las diversas prácticas docentes, se encuentran las prácticas de enseñanza, las 
mismas tienen un marco temporal y espacial. 
En el espacio áulico de taller (dispositivo analizador privilegiado (Edelstein 2000:6)), durante el 
segundo cuatrimestre,  la propuesta es el trabajo a partir del método didáctico para la 
problematización partiendo del análisis de contenidos teóricos en relación a una situación de 
la práctica es decir  un problema real, situación del contexto profesional y/o social. Lo 
denominamos ATENEOS. 
El Ateneo de formación disciplinar es un dispositivo pedagógico cuyos objetivos son socializar 
las diversas prácticas de formación profesional y generar la reflexión  sobre los fundamentos 
éticos, teóricos y metodológicos en la intervención profesional. 
 La presentación de una situación de la intervención profesional, la entendemos (como equipo 
de cátedra)  en tanto construcción analítica; como la reconstrucción teórica, -en tanto  
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mediación conceptual-, de una situación de la práctica, que, devenida en sucesivas 
interrelaciones entre conceptos y hechos, supera el nivel de la apariencia hacia la búsqueda de 
su esencia, proceso cognitivo indispensable en la intervención profesional. Mediante 
aproximaciones a mediaciones conceptuales que permitan una adecuada interpretación de la 
realidad en la que se interviene. 
Los Ateneos, por otra parte, en relación al programa de la cátedra se constituyen en Unidades 
didácticas que dan sentido a la propuesta de la materia  a partir de una intencionalidad 
pedagógica desde una perspectiva teórica política que interpela a la propia categoría profesional. 
El Ateneo conforma una unidad de sentido compuesta por los siguientes segmentos: 
• 1º segmento: Explicitación de la actividad. Consignas y objetivos. 
• 2º segmento: Trabajo de reflexión grupal.  
- 1º Sub-segmento –consigna: Definir grupalmente una situación a presentar en el 
espacio de taller. Nombrar a los responsables de la presentación. 
             -   2º sub-segmento. Responder la guía de  interrogantes: 
- Por qué y Para qué se presenta el ateneo.  Qué se quiere resolver o poner en discusión. 
- Cuáles son los interlocutores de la presentación. (Compañeros del Taller, Integrantes de un 
equipo interdisciplinario, Integrantes de una organización comunitaria) 
• Cuál es la posición del profesional respecto al problema planteado. 
• Estatuto del problema: De qué se trata. Cuáles son los ejes de discusión y los 
obstáculos en el proceso de intervención.  
• Realizar una delimitación fundamentada de los ejes de discusión. 
• Es importante que quede explicitada la situación inicial, las intervenciones 
desarrolladas y el impacto de las mismas. 
• 3º segmento: Puesta en común. Presentación de la situación problema 
• 4º segmento: Plenario. Problematización. Articulación con contenidos teóricos. 
 
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• Objetivo: Arribar a  una síntesis conceptual a modo de conclusiones y al planteo de 
nuevos interrogantes que surgen de la presentación, y que serán los nuevos dilemas 
éticos, metodológicos, teóricos de esa práctica profesional ante un problema concreto.  
 
ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES 
El aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada en el análisis, en la 
investigación y reflexión que se sigue para llegar a una solución ante un problema planteado 
en el desarrollo de la intervención.  
La propuesta se basa en trabajar en un proceso de enseñanza aprendizaje progresivo espiralado, 
que comience y finalice con interrogantes que permitan direccionar el proyecto formativo. 
Como estrategia pedagógica, su diseño y aplicación dependerán de las exigencias que se 
planteen en el momento de su implementación. Es posible que deban tomarse micro decisiones, 
que afectarán la dinámica preestablecida, las mismas deben ser reflexionadas y objetivadas. 
El planteamiento de un problema de la práctica, que necesariamente involucra a la categoría 
profesional, es el núcleo sobre el cual el docente interviene, se provoca un proceso de 
problematización que implica poner en juego cuestiones teóricas, éticas, pedagógicas y didácticas. 
Es importante, en este momento de la intervención docente, observar que no todos los 
estudiantes aprenden de la misma manera. Se debe tener en cuenta la diversidad. Aquí 
quisiera ejemplificar: nunca será igual la mirada que un estudiante tenga sobre, por ejemplo, 
una problemática social vinculada a salud mental, esta mirada estará mediatizada por las ideas 
previas, los prejuicios, las vivencias, los conocimientos, pueden estar presentes cuestiones 
afectivas o de gran impacto en la subjetividad. De allí que se debe hacer una vigilancia o auto 
reflexión continúa. El sujeto es concreto, síntesis de múltiples determinaciones donde se 
conjugan desde su pertenencia a un sector, a una clase, a una familia a una formación cultural 
y no sólo determinado contextualmente por un hacer, (Remedi y otros 1988:8) es decir el rol 
debe ser entendido como condición de estudiante ya que refiere a un proceso histórico de 
construcción de ese sujeto. 
Por otro lado, para no caer en el monismo pedagógico, será necesario estar  dispuestos a 
quebrantar el funcionamiento homogéneo de la clase, en el caso del ateneo, quizá podría 
trabajarse a partir de un relato, o bien con viñetas o dramatizaciones o cambio de roles, etc. 
“Los alumnos trabajan, el docente crea las condiciones”. 
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Asimismo contemplar la posibilidad de establecer actividades de formación a partir de la 
vinculación con diversas expresiones artísticas, que permitan y favorezcan el debate sobre las 
temáticas emergentes de la intervención profesional. A partir de una instancia de cine- debate o 
del análisis de un tema musical pueden producirse nuevos conocimientos orientados por el 
docente que direcciona la actividad, a la vez este tipo de recursos didácticos favorece acortar la 
distancia (asimetría) en la relación docente/alumno. La dirección que imprima el docente estará 
en los contenidos teóricos que serán los que permitan orientar y reorientar el debate. Teoría 
práctica - teoría conforman una unidad ontológica  que debe complejizarse y tensionarse en el 
proceso pedagógico.  
El ateneo posibilita tomarse tiempos para la escritura y análisis. Favorece el ejercicio de las 
competencias de expresión, elaboración y reflexión en torno a la actuación profesional. 
Bourdieu hace una prevención sobre qué es lo que el sujeto muestra en una exposición 
(investigación), que considero importantísima, en un ateneo el estudiante “se expone” asume 
riesgos, el autor referido dice al respecto “mientras más se expone uno, mayores 
probabilidades tendrá de sacar provecho de la discusión y más amistosas serán…las críticas o 
las sugerencias” (Bourdieu1995: 162). 
Este dispositivo permite  nuevas miradas e interrogantes sobre la intervención y sobre núcleos 
problemáticos que surgen de la misma. Se procura un aprendizaje colaborativo, grupal de 
problematización. Mediante la elaboración colectiva de alternativas frente a una situación 
surgida de la práctica. Se entiende el proceso pedagógico como un campo de mediaciones 
donde lo dialógico, al modo de Freire, permita la construcción de conocimiento colaborativo, 
teniendo en cuenta la dimensión subjetiva/afectiva. (Rebellato, 1998:33). 
 
BIBLIOGRAFÍA  
Barco Susana (2008) Taller “Repensando nuestros planes de estudio” FTS UNLP. 
Bourdieu Pierre y Wacquant Loic. (1995) Respuestas por una antropología reflexi- va. Grijalbo. 
Caruso, Marcelo; Dussel, Inés (2003) Introducción, en: La invención del aula. Una genealogía de las 
formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana. 
Edelstein Gloria (2000) “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para 
la reflexión crítica sobre el trabajo docente” en Las Practicas docentes.  Revista del Instituto de investigaciones 
en Ciencias de la Educación. Año IX Nº 17. 
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TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP 
 
 
1691  
Edelstein Gloria y Adela Coria Imágenes e imaginación. Iniciacion a la docencia. Ed Kapeluz 
Kosik, K. (1990). Dialéctica de lo concreto. México, Grijalbo. 
Rebellato José Luis (1988) "Bases para una educación alternativa", en Cuadernos Latinoamericanos 
de Ecología Social, Montevideo, N°1, CIPFE 
Remedi Eduardo y otros. (1988) Temas Universitarios. Universidad Autónoma Metropolitana. México. 
  


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Ateneos disciplinares

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1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1685  Ateneos disciplinares   MARÍA ALEJANDRA PARKANSKY | map_0013@yahoo.com.ar  Facultad de Trabajo Social │ Universidad Nacional de La Plata   INTRODUCCIÓN A modo de presentación considero necesario explicitar el contexto de producción de la práctica de enseñanza que luego propondré como ejemplo de análisis para el presente trabajo.  Teniendo como referencia que la práctica docente será analizada desde el nivel áulico, el contexto meso es en este caso la Cátedra de “Trabajo Social V” y a nivel macro es  la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. La materia pertenece al quinto año de la carrera de Licenciatura, ultimo año. Es decir los estudiantes están próximos a obtener su título. Para los docentes esto implica por un lado la oportunidad de recuperar, con ellos, los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación y trabajar aquello que ha quedado “pendiente”, intentando articular “lo que está y lo que falta” en un proceso dialéctico de construcción y de mediación entre lo que es y lo que está siendo en el tránsito a convertirse en profesionales. La cátedra tiene diferentes espacios áulicos (teóricos, prácticos y talleres), además el espacio de las prácticas de formación pre profesional en diferentes instituciones de las áreas de salud, justicia, movimientos sociales, educación y niñez. En la misma me desempeño como JTP y soy docente de uno de los talleres.  En el taller, la práctica de enseñanza, se centra en el análisis de la categoría profesional desde la perspectiva de la cátedra, es decir en relación a los contenidos teóricos que brinda la materia. La perspectiva desde la cual nos posicionamos es la teoría histórico crítica basada 1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1686  fundamentalmente en el desarrollo teórico de Marx y otros autores de las Ciencias Sociales que continúan esta línea de  pensamiento. Desde la posición descripta se procura analizar  la realidad desde una perspectiva de totalidad, desentrañar la complejidad de los problemas sociales, esto nos sitúa, en nuestra doble dimensión de Trabajadores Sociales y formadores de Trabajadores Sociales, en la necesidad de revisar nuestra propia intervención, pedagógica y profesional.  Con relación a la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes se proponen los siguientes objetivos:  • Recuperar críticamente el conocimiento adquirido en el proceso de formación de las experiencias de los años anteriores. • Propiciar un proceso de síntesis, que brinde elementos para la construcción del campo categorial. • Propiciar la interpretación de la realidad a partir de la construcción de mediaciones conceptuales que fortalezcan la dimensión disciplinar. • Propiciar la construcción de un posicionamiento que permita distinguir elementos teóricos-metodológicos; éticos-políticos e instrumental-operativos.  La intencionalidad de formar profesionales críticos, con competencias teórico metodológicas, ético políticas y operativo instrumentales colisiona con una comprensión del mundo y sus leyes cimentada en una matriz conservadora. Esto coloca tensiones y desafíos en un escenario de alta complejidad y agudos conflictos, que confieren rasgos específicos a la cuestión social contemporánea.  La realidad social es injusta y deshumanizante. No tenemos el pretexto de la ignorancia ya que nuestro trabajo (profesional desde el Trabajo Social y como docentes)  nos obliga a tomar posición. El conocimiento no es directo, está mediatizado. Hay  saberes aprendidos, aspectos culturales, condiciones de existencia, contexto de socialización que intervienen en el proceso. La producción de conocimiento sobre los hechos sociales se sostiene en diversos textos. Un campo social puede conocerse, por ejemplo, a través de los discursos artísticos, musicales, teatrales, cinematográficos, etc.  El arte construye una verdad histórica, subjetiva, el arte nos 1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1687  constituye. La ciencia pretende construir sentido de verdad con otro lenguaje. Arte y ciencia son modos humanos de estructurar el mundo. A veces  el arte y la artesanía no son considerados, cuando se contraponen a la ciencia, pero estas expresiones son humanas demasiado humanas, parafraseando a Nietzsche,  como para no hacerlas jugar en el texto y contexto de las prácticas de enseñanza. Entendemos que estas son prácticas sociales (Edelstein 2005:140) es decir históricamente determinadas, construidas desde una posición teleológica,  bajo determinaciones múltiples que superan ampliamente las intenciones individuales y que se alimentan y alimentan a su vez a proyectos societales que las contienen, sabemos también que estas prácticas tienen un nivel de concretización  en el aula. Es allí donde  se despliegan saberes, arte, ciencia y también sentimientos, afectos, intereses, ideología puestos en tensión permanente, conformando el texto, la textura, la trama que se va armando entre los sujetos que habitan el aula. (Dussel y Caruso 2003:13-21) Por otro lado es un momento de la vida académica de los estudiantes donde la teoría parece no querer “conciliarse” con la práctica, donde todos los temores aparecen, donde surge la pregunta ¿en la intervención profesional, la teoría es otra? Parafraseando a una colega Yolanda Guerra.  En este marco, se analiza la implementación de una práctica  de enseñanza  que denominamos Ateneos disciplinares.  PRÁCTICA DE ENSEÑANZA: ATENEO Dentro de las diversas prácticas docentes, se encuentran las prácticas de enseñanza, las mismas tienen un marco temporal y espacial. En el espacio áulico de taller (dispositivo analizador privilegiado (Edelstein 2000:6)), durante el segundo cuatrimestre,  la propuesta es el trabajo a partir del método didáctico para la problematización partiendo del análisis de contenidos teóricos en relación a una situación de la práctica es decir  un problema real, situación del contexto profesional y/o social. Lo denominamos ATENEOS. El Ateneo de formación disciplinar es un dispositivo pedagógico cuyos objetivos son socializar las diversas prácticas de formación profesional y generar la reflexión  sobre los fundamentos éticos, teóricos y metodológicos en la intervención profesional.  La presentación de una situación de la intervención profesional, la entendemos (como equipo de cátedra)  en tanto construcción analítica; como la reconstrucción teórica, -en tanto  1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1688  mediación conceptual-, de una situación de la práctica, que, devenida en sucesivas interrelaciones entre conceptos y hechos, supera el nivel de la apariencia hacia la búsqueda de su esencia, proceso cognitivo indispensable en la intervención profesional. Mediante aproximaciones a mediaciones conceptuales que permitan una adecuada interpretación de la realidad en la que se interviene. Los Ateneos, por otra parte, en relación al programa de la cátedra se constituyen en Unidades didácticas que dan sentido a la propuesta de la materia  a partir de una intencionalidad pedagógica desde una perspectiva teórica política que interpela a la propia categoría profesional. El Ateneo conforma una unidad de sentido compuesta por los siguientes segmentos: • 1º segmento: Explicitación de la actividad. Consignas y objetivos. • 2º segmento: Trabajo de reflexión grupal.  - 1º Sub-segmento –consigna: Definir grupalmente una situación a presentar en el espacio de taller. Nombrar a los responsables de la presentación.              -   2º sub-segmento. Responder la guía de  interrogantes: - Por qué y Para qué se presenta el ateneo.  Qué se quiere resolver o poner en discusión. - Cuáles son los interlocutores de la presentación. (Compañeros del Taller, Integrantes de un equipo interdisciplinario, Integrantes de una organización comunitaria) • Cuál es la posición del profesional respecto al problema planteado. • Estatuto del problema: De qué se trata. Cuáles son los ejes de discusión y los obstáculos en el proceso de intervención.  • Realizar una delimitación fundamentada de los ejes de discusión. • Es importante que quede explicitada la situación inicial, las intervenciones desarrolladas y el impacto de las mismas. • 3º segmento: Puesta en común. Presentación de la situación problema • 4º segmento: Plenario. Problematización. Articulación con contenidos teóricos.  1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1689  • Objetivo: Arribar a  una síntesis conceptual a modo de conclusiones y al planteo de nuevos interrogantes que surgen de la presentación, y que serán los nuevos dilemas éticos, metodológicos, teóricos de esa práctica profesional ante un problema concreto.   ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES El aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada en el análisis, en la investigación y reflexión que se sigue para llegar a una solución ante un problema planteado en el desarrollo de la intervención.  La propuesta se basa en trabajar en un proceso de enseñanza aprendizaje progresivo espiralado, que comience y finalice con interrogantes que permitan direccionar el proyecto formativo. Como estrategia pedagógica, su diseño y aplicación dependerán de las exigencias que se planteen en el momento de su implementación. Es posible que deban tomarse micro decisiones, que afectarán la dinámica preestablecida, las mismas deben ser reflexionadas y objetivadas. El planteamiento de un problema de la práctica, que necesariamente involucra a la categoría profesional, es el núcleo sobre el cual el docente interviene, se provoca un proceso de problematización que implica poner en juego cuestiones teóricas, éticas, pedagógicas y didácticas. Es importante, en este momento de la intervención docente, observar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. Se debe tener en cuenta la diversidad. Aquí quisiera ejemplificar: nunca será igual la mirada que un estudiante tenga sobre, por ejemplo, una problemática social vinculada a salud mental, esta mirada estará mediatizada por las ideas previas, los prejuicios, las vivencias, los conocimientos, pueden estar presentes cuestiones afectivas o de gran impacto en la subjetividad. De allí que se debe hacer una vigilancia o auto reflexión continúa. El sujeto es concreto, síntesis de múltiples determinaciones donde se conjugan desde su pertenencia a un sector, a una clase, a una familia a una formación cultural y no sólo determinado contextualmente por un hacer, (Remedi y otros 1988:8) es decir el rol debe ser entendido como condición de estudiante ya que refiere a un proceso histórico de construcción de ese sujeto. Por otro lado, para no caer en el monismo pedagógico, será necesario estar  dispuestos a quebrantar el funcionamiento homogéneo de la clase, en el caso del ateneo, quizá podría trabajarse a partir de un relato, o bien con viñetas o dramatizaciones o cambio de roles, etc. “Los alumnos trabajan, el docente crea las condiciones”. 1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1690  Asimismo contemplar la posibilidad de establecer actividades de formación a partir de la vinculación con diversas expresiones artísticas, que permitan y favorezcan el debate sobre las temáticas emergentes de la intervención profesional. A partir de una instancia de cine- debate o del análisis de un tema musical pueden producirse nuevos conocimientos orientados por el docente que direcciona la actividad, a la vez este tipo de recursos didácticos favorece acortar la distancia (asimetría) en la relación docente/alumno. La dirección que imprima el docente estará en los contenidos teóricos que serán los que permitan orientar y reorientar el debate. Teoría práctica - teoría conforman una unidad ontológica  que debe complejizarse y tensionarse en el proceso pedagógico.  El ateneo posibilita tomarse tiempos para la escritura y análisis. Favorece el ejercicio de las competencias de expresión, elaboración y reflexión en torno a la actuación profesional. Bourdieu hace una prevención sobre qué es lo que el sujeto muestra en una exposición (investigación), que considero importantísima, en un ateneo el estudiante “se expone” asume riesgos, el autor referido dice al respecto “mientras más se expone uno, mayores probabilidades tendrá de sacar provecho de la discusión y más amistosas serán…las críticas o las sugerencias” (Bourdieu1995: 162). Este dispositivo permite  nuevas miradas e interrogantes sobre la intervención y sobre núcleos problemáticos que surgen de la misma. Se procura un aprendizaje colaborativo, grupal de problematización. Mediante la elaboración colectiva de alternativas frente a una situación surgida de la práctica. Se entiende el proceso pedagógico como un campo de mediaciones donde lo dialógico, al modo de Freire, permita la construcción de conocimiento colaborativo, teniendo en cuenta la dimensión subjetiva/afectiva. (Rebellato, 1998:33).  BIBLIOGRAFÍA  Barco Susana (2008) Taller “Repensando nuestros planes de estudio” FTS UNLP. Bourdieu Pierre y Wacquant Loic. (1995) Respuestas por una antropología reflexi- va. Grijalbo. Caruso, Marcelo; Dussel, Inés (2003) Introducción, en: La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana. Edelstein Gloria (2000) “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente” en Las Practicas docentes.  Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación. Año IX Nº 17. 1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   1691  Edelstein Gloria y Adela Coria Imágenes e imaginación. Iniciacion a la docencia. Ed Kapeluz Kosik, K. (1990). Dialéctica de lo concreto. México, Grijalbo. Rebellato José Luis (1988) "Bases para una educación alternativa", en Cuadernos Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, N°1, CIPFE Remedi Eduardo y otros. (1988) Temas Universitarios. Universidad Autónoma Metropolitana. México.   

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