Kőrössy, Judit

Repository of the Academy's Library

Iskolakultúra  2002/1259A tanárok naiv pszichológiája és ahermeneutikaA gyermekről alkotott vélekedések a pedagógusoknálHa a neveléstörténet, illetve a gyermekkortörténet segítségéveláttekintjük a nevelés és oktatás tartalmának, módszerének változásait, akkor szembeszökővé válik, hogy milyen szerves összefüggés van egy történeti korszak társadalmi, gazdasági helyzete,az adott kor filozófiája, nevelési célkitűzései, valamint a tanuló és atanár szerepének leírása között. A „madártávlati” perspektívából könnyen észrevehetjük azt a kapcsolatot, amely azókori görög nevelési célok és értékek, például a kiegyensúlyozottság, mértékle-tesség, hasznos polgárrá válás megfogalmazása és a poliszok harmonikus együtt-élést biztosító gazdasági működése között fönnállt. Ugyancsak összeillést láthatunk a 17.századi angol polgárság gazdasági körülményei, az egyenjogúságon alapuló polgári ren-det valló felvilágosodás és azok között a John Locke által hangsúlyozott nevelési célok kö-zött, amelyeket röviden a következőkkel illusztrálhatunk: a megismerő értelem pallérozá-sa, a tapasztalattal megszerezhető praktikus tudás elérése, valamint az erényes, a vágyak-nak ellenálló, edzett lélek nevelése. Ebből a megközelítésből szoros kapcsolat fedezhetőfel a 20. század egyik társadalmi és gazdasági szervező tényezője és értéke, az informá-ció, az üzenet, az ismeret és megismerés, valamint a hermeneutikai szemléletmód és a pe-dagógia hermeneutikai felfogása között. Amely társadalomban fontos szervező erő az in-formáció, ott lényeges kérdéssé válik a hír, illetve a szöveg pontossága, hitelessége, vala-mint a megértési folyamat feltárása. Ezek miatt tehát a reveláció erejével hat ránk az, haa pedagógia tudománya a hermeneutikai megközelítést alkalmazván úgy tekinti a nevelésés oktatás folyamatát, mint ami leírható egyfajta szövegmegértési folyamattal.A hermeneutika gadameri értelmezése jól alkalmazható az iskolai oktatási és nevelésifolyamatra. A szöveg megértése, ahogy Gadamer leírja, és a pedagógiai folyamat az alap-ján kapcsolható össze, hogy a tanítás és tanulás egyfajta megértési, értelmezési folyamat-ként fogható fel, amelyben a tanárnak és a diáknak meg kell értenie a másik fél gondolko-dását, érzelmeit, azt a szituációt, amelynek mindketten részesei és alkotói. Ha a szövegér-tés analógiáját kölcsönvesszük az iskolai nevelés leírására és elemzésére, akkor érdemeskövetkezetesen végigvinni a gadameri gondolatokat. Eszerint a szöveg olvasásakor bizo-nyos előismeretekkel és elvárásokkal rendelkezik az ember, amelyet a szöveg további fel-dolgozása során állandóan újragondol, felülvizsgálva az előző elképzeléseket, vázlatokat.(Gadamer, 1984) Az előítélettel, előzetes ismeretekkel történő értelmezés ugyanakkor azta veszélyt rejti magában, hogy nem kerül be új elem a megismerő rendszerbe. Hogyan le-het így biztosítani az ismeretlen dolgok megértését? „…a megértés csak akkor éri el iga-zi lehetőségét”, írja Gadamer, ha az ember „…megvizsgálja előítéleteinek legitimitását,azaz: eredetét és érvényességét.” (Gadamer, 1984: 192) A megértésre törekvő emberneknem szabad ellenőrzés nélkül használnia előzetes ismereteit, a megértés folyamata soránmegrajzolt vázlatait, de kerülnie kell a saját vélemény és a korábbi ismeret kizárását vagyelfelejtését is. A másik fél véleményének megértését az segíti elő, ha a megismerő embernyitott a másságra, illetve ha vállalja a saját előzetes ismereteit, feltételezéseit, elfogultsá-Kőrössy Judit60gát. A fel nem ismert előítélet vagy ismeret vakká és süketté teszi az embert a valóság fel-tárásakor. Tehát két belső feltétel, a nyitottság és a tapasztalásra való készség védi meg azembert a dogmatizmus elfogultságától. Nemcsak a megértési folyamatra, hanem az em-bertársi viszonyokra is érvényes a nyitottság szükségessége, mégpedig kétféle értelembenis. Az egyik a kommunikáló partnerek szabad közlésének és megnyilvánulásának lehető-sége, a másik a két fél nyitottsága az új dolog befogadására, meghallására.Ha az iskolai színtérre adaptáljuk a megértés hermeneutikai felfogását, akkor többfélemegértési folyamattal is számolnunk kell. Számolnunk kell például a pedagógusok kö-zötti, a tantestületen belüli megértéssel, a tanárok és az igazgató közötti megértéssel éstermészetesen a pedagógus és a diákok közötti megértéssel is. Ez utóbbi megértési folya-matot emelem ki a továbbiakban, hiszen a pedagógia legfontosabb kérdése mégiscsak atanítás és nevelés tartalmának és módszerének kiválasztása, és ennek rendelődik alá atöbbi társas színtér befolyásoló hatása is.A tanárok és a diákok számára elengedhetetlen feltétel egymás megértése akkor, hafontosnak tekintjük, hogy a két fél megfelelően tudjon hatni egymásra és képesek legye-nek változtatni saját ismereteiken, cselekvéseiken. A tanár és a diák kölcsönös egymásrahatásának említésekor persze nem veszthet-jük szem elől azt a tényt, hogy az iskolai szo-cializációs folyamatban a pedagógusok azirányítók, nekik van gazdagabb és tudatosanhasználható eszköztáruk a tanulók befolyá-solására. Az intézményes nevelés során nem-csak a tanítás-tanulás folyamatában fontos akölcsönös megértés, tehát annak a nyomonkövetése, hogy megfelelően értik-e egymáskognitív folyamatait a kommunikáló felek.Az értelmi képességek fejlesztése mindigegy társas erőtérben valósul meg, ami befo-lyásolja a tanítás-tanulás folyamatát, ered-ményességét. Az is lényeges tehát, hogy a ta-nár és a tanuló a társas és az emocionális tör-ténésekre is nyitott legyen, és így lehetőségnyíljon a sikeres tanulás és tanítás körülmé-nyeinek megteremtésére. Mivel az iskolaiszituációban a pedagógusnak van irányítói,vezetői szerepe, ezért a továbbiakban arrakeressük a választ, hogy miképpen biztosít-ható a pedagógus részéről a megértés feltétele, a nyitottság, a tapasztalásra való készség.Az egyik lehetőség az önreflexióra való igény és képesség kialakítása, amely attitűd alap-ja jórészt a tanárképzés során alakítható ki. A másik lehetőség abban rejlik, ha feltárjukés leírjuk azokat az ismereteket vagy tágan értelmezett előítéleteket, amelyek a felnőttek-nek a gyermekekről alkotott gondolkodását befolyásolják.A pszichológia egy kisebb területe, a fejlődéslélektan és a szociálpszichológia határterü-lete ezeket az előítéleteket szülői vagy felnőtti vélekedéseknek nevezi, amelyek többnyirea gyermek fejlődésével, a fejlődés okaival, módozataival és a neveléssel kapcsolatos néze-teket tartalmazzák. A szülői vélekedés kifejezést gyűjtőfogalomnak tekinthetjük, amelyheza következő elnevezések tartoznak: naiv teória, elvárások, attribúciók, percepció, szociálisreprezentáció, etnoteória, kulturális nézetek. Ezeket a nézeteket a szülők és a nevelők elfo-gadják, igaznak tartják anélkül, hogy érvényességét, igazságát kétségbe vonnák.Hozzávetőlegesen 25–30 évvel ezelőtt jelentek meg a két diszciplína metszéspontjánazok az empirikus kutatások és teoretikus írások, amelyek arra mutattak rá, hogy a szülőkAz intézményes nevelés soránnemcsak a tanítás-tanulás folya-matában fontos a kölcsönösmegértés, tehát annak a nyo-mon követése, hogy megfelelőenértik-e egymás kognitív folyama-tait a kommunikáló felek. Az ér-telmi képességek fejlesztése min-dig egy társas erőtérben valósulmeg, ami befolyásolja a tanítás-tanulás folyamatát, eredményes-ségét. Az is lényeges tehát, hogya tanár és a tanuló a társas ésaz emocionális történésekre isnyitott legyen, és így lehetőségnyíljon a sikeres tanulás és taní-tás körülményeinek megteremtésére.Kőrössy Judit: A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutikaIskolakultúra  2002/1261kultúrájuktól vagy réteghelyzetüktől függően eltérő nézetekkel rendelkeznek a gyermekekkognitív képességeinek megjelenési időpontjával kapcsolatban. (Ninio, 1979) A szülői vé-lekedésekkel foglalkozó önálló kutatások kialakulása jórészt a kognitív pszichológia tér-nyerésével magyarázható. Korábban a behaviorista szemléletnek megfelelően a családinevelés vizsgálata többnyire a szülői nevelési gyakorlat vagy nevelési módszer leírásátfoglalta magába, amelyet úgy jellemez szellemesen az egyik szerző, hogy a pszichológu-sok a kisbabát gondozó anyának sokszor nem tulajdonítottak nagyobb kognitív kapacitást,mint saját csecsemőjének. (Parke, 1978) A szülői vélekedéseknek mint a nevelés egyönálló tényezőjének a kiemelése lehetővé tette, hogy megismerjük azokat a nevelés soránhosszabb távon is működő nézeteket, gondolati tartalmakat, amelyek közül néhányat mára szülővé válás előtt is elsajátítunk, és amelyek meghatározzák a gyermekről megszerez-hető tapasztalatainkat, ismereteinket, valamint az alkalmazott nevelési módszereket is.A szülőivélekedés-kutatásoknak van néhány olyan eredménye, amely kapcsolatba hoz-ható a pedagógusok megismerő tevékenységével, illetve a megértés során használt készismeretekkel. Ilyen eredménynek tekinthető a fejlődés implicit elméletét feltáró vizsgálat.Ebben olyan képességek megjelenési idejét kérdezték meg a szülőktől, amelyek nem fi-gyelhetők meg könnyen a gyermekkel való közvetlen foglalkozás során, és amely képes-ségek kialakulási időpontjáról ugyanakkor pontos ismeretek állnak rendelkezésre egyteszt alapján. (D’Alessio, 1990) A vizsgálatban a szülőknek az egyes kognitív képességekmegjelenési időpontjára vonatkozó becslését és a képességek valóságos megjelenési ide-jét mérő teszt eredményét hasonlították össze. Az eredmények azt mutatták, hogy a szü-lők az 5 évesnél fiatalabb gyermek képességeit jelentősen alábecsülik, tehát sok képesség-ről azt feltételezik, hogy csak 5 éves kor körül jelennek meg, jóllehet a teszteredményekszerint már kisebbeknél is megtalálhatók. A 6 évesnél idősebbek képességeit jelentősentúlbecsülték a szülők, vagyis már a 6 éves gyermektől is elvártak olyan képességeket,amelyek csak 9–10 éves gyermekeknél jelentek meg. A fejlődésről alkotott szülői impli-cit elmélet tehát tartalmaz egy, az 5 évesekre vonatkozó prototipikus képet a gyermekről,valamint egy kisebb, inkompetens és egy túlzottan is kompetensnek tartott nagyobb gyer-mekről alkotott felfogást. Hasonló torzítást jelzett ugyanez a vizsgálat a tanárok körébenis. Ők szintén túlbecsülik a 6–10 éves iskolások következtetési és absztrakt téri képessé-geit, vagyis a tanárok szerint már a 6–7 éves gyermekek is rendelkeznek olyan következ-tetési képességgel, amely a teszteredmények szerint csak 9 vagy 10 éves korban jelenikmeg. Ezek az adatok arra is felhívják a figyelmet, hogy léteznek olyan nézeteink a gyer-meki fejlődéssel kapcsolatban, amelyek érzéketlenek a közvetlenül megszerezhető tapasz-talatokra, és amelyek rejtett módon mégis meghatározzák az elvárásainkat.A megismerés során működő vélekedésekkel kapcsolatban az is fontos kérdés, hogy va-jon van-e kapcsolat a nézetek, „előítéletek” és a cselekvés között. A gyermekek kognitívfejlődésének vizsgálata azt jelezte, hogy az az anya, aki szerint a gyermek gondolkodásakonstruktív jellegű, több és hosszabb interakciót tartott fenn a gyermekével és magasabbmentális művelet használatára késztette a 4 éves gyermeket egy papírhajtogatási feladat-ban. Azok az anyák pedig, akik a gyermek automatikus ismeretszerzésében bíztak, keve-sebb és rövidebb interakciót tartottak fenn a gyermekükkel és alacsonyabb szintű gondol-kodási szintet vártak el tőle. (McGillicuddy-De Lisi, 1982) A szülői vélekedések és a cse-lekvés közötti kapcsolat fontosságán túl az is vizsgálható szempont, hogy vajon a néze-teknek és a különböző nevelési módszereknek van-e hatása a gyermeki fejlődésre. Egylongitudinális vizsgálat azt bizonyította, hogy a komplexebb és árnyaltabb fejlődés-foga-lommal rendelkező szülők gyermekeinek kognitív és szociális kompetenciája fejlettebbvolt, mint a kevésbé árnyalt gondolkodású szülők gyermekeié. (Sameroff – Feil, 1985).Más vizsgálat is azt igazolta, hogy ha a szülő szerint a gyermeki megismerés konst-rukciós folyamat és ha a szülő magasabb gondolkodási műveletek használatára késztetia gyermeket, akkor a gyermek jobb kognitív képességekkel rendelkezik. (McGillicuddy-Kőrössy Judit: A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutika62De Lisi, 1985) Nemcsak a gondolkodásról vallott vélekedések, hanem az iskolai (példá-ul matematikai) teljesítményekkel kapcsolatos szülői elvárások is meghatározzák a gyer-mekek osztályzatait, önértékelését és elvárásait. (Parsons – Adler – Kaczala, 1982) Aszülői elvárások erejét bizonyítja az a vizsgálat is, amely szerint az anyák 2. osztályosgyermekükkel kapcsolatos elvárásai előre jelezték a 6. osztályos teljesítményeket. (Hess– Holloway – Dickson – Price, 1984) Az elvontnak tűnő elvárásokat a szülők olyan vé-lekedések formájában adták át a gyermeknek, amelyek a gyerek képességéről, a feladatnehézségéről és fontosságáról szóltak.Jóllehet az itt bemutatott vélekedések többnyire szülői nézeteket tükröznek, mégis adek-vátnak tekinthető a szülői és pedagógusi nézetek hasonlóságának gondolata. Ennek egyikoka az, hogy bizonyos tartalmi hasonlóságot fedezhetünk fel a szülők és a tanárok attitűd-jeiben a kulturális miliő azonossága miatt. A hasonlóság másik okát abban lelhetjük fel,hogy a vélekedések, a viselkedés és a gyermeki fejlődés között ugyanolyan kapcsolat téte-lezhető fel mindkét csoportnál. Ha sikerül megismerni a pedagógusok nyíltan megmutat-kozó vagy rejtett elvárásait, vélekedéseit, „előítéleteit”, akkor lehetővé válik a pedagógusoldaláról a vélekedések és a konkrét napi tapasztalatok összemérése és így a megfelelő al-kalmazkodás és irányítás a tanítás és nevelés során. A folyamatos pedagógusi nyitottság pe-dig hozzájárulhat a tanulók egészségesebb szocializációjához, fejlődéséhez.IrodalomD’Alessio, M. (1990): Social representations of childhood: an implicit theory of development. In: Duveen, G.– Lloyd, B., (eds): Social representations and the development of knowledge. Cambridge University Press.Cambridge – New York – Port Chester – Melbourne – Sydney. 70–90.Gadamer, H.-G. (1984): Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Gondolat, Budapest.Hess, R. D. – Holloway, S. D. – Dickson, W. P. – Price, G. G. (1984): Maternal Variable as predictor of Children’s School Readiness and Later Achievement in Vocabulary and Mathematics in Sixth Grade. ChildDevelopment, 55. 1902–1912.McGillicuddy-De Lisi, A. V. (1982): The Relationship between Parents’ Beliefs about Development and Family Constellation, Socioeconomic Status, and Parents’ Teaching Strategies. In: Laosa, L. M. – Sigel, I. E.(eds): Families as Learning Environments for Children. Plenum Press, New York – London. 261–299.McGillicuddy-De Lisi, A. V. (1985): The Relationship Between Parental Beliefs and Children’s CognitiveLevel. In: Sigel, I. E. (ed): Parental Belief Systems. The psychological consequences for children. LawrenceErlbaum Associates, Publishers Hillsdale, New Jersey – London. 7–24.Ninio, A. (1979): The naive theory of the infant and other maternal attitudes in two subgroups in Israel. ChildDevelopment, 50. 976–980.Parke, R. D. (1978): Parent-infant interaction: Progress, paradigma, and problems. In: Sackett, G. P. (ed):Observing behavior. Vol.1. University Park Press, Baltimore. 69–94.Parsons, J. E. – Adler, T. F. – Kaczala, C. M. (1982): Socialization of Achievement Attitudes and Beliefs:Parental Influences. Child Development, 53. 310–321.Sameroff, A. J. – Feil, L. A. (1985): Parental Concepts of development. In: Sigel, I. E. (ed): Parental Belief Sys-tems. The psychological consequences for children. Lawrence Erlbaum Associates – Publishers Hillsdale, NewJersey – London. 83–105.Kőrössy Judit: A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutika

A tanárok naiv pszichológiája és a

hermeneutika.

A gyermekről alkotott vélekedések a pedagógusoknál

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)

A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutik : a gyermekről alkotott vélekedések a pedagógusoknál

https://ojs.bibl.u-szeged.hu/index.php/iskolakultura/article/download/19760/19550/

A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutika. A gyermekről alkotott vélekedések a pedagógusoknál

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Repository of the Academy's Library

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)