この博士論文は内容の要約のみの公開（または一部非公開）になっています筑波大学 (University of Tsukuba)201

EUNHA KIM

金 恩河

Tsukuba Repository

聴覚障害児の視点取得の発達的特徴に関する研究　
－読書力と課題の違いによる検討－
著者 金 恩河
内容記述 この博士論文は内容の要約のみの公開（または一部
非公開）になっています
発行年 2017
学位授与大学 筑波大学 (University of Tsukuba)
学位授与年度 2016
報告番号 12102甲第8204号
URL http://hdl.handle.net/2241/00147619







聴覚障害児の視点取得の発達的特徴に関する研究　－読書力と課題の違いによる検討－

聴覚障害児の視点取得の発達的特徴に関する研究　
－読書力と課題の違いによる検討－
著者 金 恩河
発行年 2017
学位授与大学 筑波大学 (University of Tsukuba)
学位授与年度 2016
報告番号 12102甲第8204号
URL http://hdl.handle.net/2241/00147511
-１ 
 
 
氏     名 金 恩河 
学 位 の 種 類       E A 博士（障害科学） 
A学 位 記 番 号       E A 博甲第   8204   号 
A学位授与年月       E A 平成 29年 3月 24日 
A学位授与の要件       E A 学位規則第４条第１項該当 
A審 査 研 究 科       E A 人間総合科学研究科 
A学位論文題目       E A 聴覚障害児の視点取得の発達的特徴に関する研究 
―読書力と課題の違いによる検討― 
A主 査       E A  筑波大学教授      博士（教育学）    鄭  仁豪   
副 査       E A  筑波大学教授    教育学博士   原島 恒夫  
副 査       E A  筑波大学准教授    博士（心身障害学） 岡崎 慎治 
A副 査       E A  筑波大学教授      医学博士       廣田 栄子 
 
 
論文の内容の要旨 
金恩河氏の博士学位論文は、聴覚障害児の視点取得（視覚的・認知的・情動的視点取得）の発達
的特徴について、年齢、読書力、課題の観点から検討したものである。その要旨は以下のとおりで
ある。 
 
（目的） 
 著者はまず、聴覚障害児と健聴児を対象とした視点取得の発達に関する先行研究を検討し、聴覚
障害児の視点取得の発達に関する研究状況を、次のように概観している。 
聴覚障害児の視覚的視点取得の発達は、言語発達の制約上、健聴児より 2～3年遅れること、認知
的視点取得と情動的視点取得の発達は、子供の言語力との関連が示唆されているものの、聴覚障害
児の視点取得の発達については、言語力そのものに焦点にあてた研究は見当たらない。また、健聴
児の研究においては、これらの 3つの視点取得の発達状況について、難易度の低い課題の場合、健
聴児は幼児期に 80％以上の達成率を示すことが報告されているが、聴覚障害児の場合は、幼児期に
おける遅れを示唆する知見のみが示されている。このことから、聴覚障害のある子供の視点取得の
発達を検討する場合、児童期の子供や難易度の異なる課題も取り上げ、全体の発達的状況について
総合的に検討する必要がある。さらに、言語課題と非言語課題といった課題の違いに基づく視点取
得の発達の違いは示唆されているが、これまでの研究では、２つの課題の違いに基づく視点取得の
発達に関する情報は示されておらず、文章による言語課題と実物や絵による非言語課題の提示によ
り、両課題の比較の観点からも、視点取得の発達を検討した研究が必要である。同時に、視覚的・
認知的・情動的視点取得の３つの視点取得間の関連については、認知的視点取得が情動的視点取得
に影響を及ぼすことは示されているものの、3つの視点取得間の関連については検討されていない。 
-２ 
以上の研究状況を踏まえて、本論文では、聴覚障害児における視覚的・認知的・情動的視点取得
の発達とその特徴について、課題の言語的特性と読書力の相違の側面から、明らかにすることを目
的としている。そのために、特別支援学校（聴覚障害）小学部に在籍する聴覚障害児を読書力高群
と読書力低群に分け、非言語課題と言語課題の遂行時の視点取得の発達状況とその特徴を調べると
ともに（研究 1～研究 3）、これら 3つの視点取得間の関連について検討を行っている（研究 4）。 
 
（方法） 
研究 1～研究 4 では、音声言語を主なコミュニケーション手段とする先天性重度聴覚障害児を対
象としている。対象者である小学部児童は、低学年・中学年・高学年群（それぞれ 1〜2年生、3〜
4年生、5〜6年生）に分けられ、さらに各群は、教研式全国標準読書力診断検査の 5段階評定に基
づき、1段階～2段階を読書力低群、3～5段階を読書力高群として設定している。各学年における
読書力高群と読書力低群では、読書力の有意な差が認められており、両群の平均聴力レベルでは有
意な差は認められていなかった。 
課題は、研究 1～研究 3 の各研究では、難易度の異なる 2 種類の課題が設定されている。研究 1
の視覚的視点取得課題では第一段階課題と第二段階課題が、研究 2の認知的視点取得課題では一次
的誤信念課題と二次的誤信念課題が、研究 3の情動的視点取得課題では知覚的感情課題と文脈的感
情課題が用いられた。視覚的視点取得の非言語課題では写真と玩具が用いられ、認知的視点取得と
情動的視点取得の非言語課題ではストーリーのある単数あるいは複数の絵カードが用いられた。そ
れぞれの言語課題は非言語課題の内容を文章化したものが用いられている。 
手続きは、非言語課題と言語課題ともに、練習課題により教示の理解を確認した後、本課題を実
施している。それぞれの課題の教示は、対象児の主なコミュニケーション手段に合わせて、原則と
して音声と文字を提示しているが、対象児が対応手話を求めた場合は、日本語対応手話も音声や文
字と一緒に提示された。なお、両課題の実施にあたっては、学習効果を排除するため、非言語課題
を実施した 1ヶ月後に、言語課題を実施している。 
研究 4の視点取得間の関連では、研究 1～3の結果を用いて、非言語課題と言語課題ごとに、3つ
の視点取得の相互関連について、相関分析の結果に基づくパス解釈により、検討を行っている。 
 
（結果と考察） 
 著者は、研究１から研究 4を行い、以下のような結果と考察を述べている。 
研究 1の視覚的視点取得の結果では、読書力高群は、非言語課題と言語課題のいずれの課題に
おいても、低学年から高い成績を示し、先行研究の健聴児と同等な成績を示していることが確認さ
れた。さらに、非言語課題の解決の際にも、課題で提示される対象物を言語的に処理する方略を用
いる特徴がみられた。一方で、読書力低群は、非言語課題と言語課題ともに、低学年では低い成績
を示すこと、しかし、学年が進むにつれて視覚的視点取得の成績が向上する発達的傾向があること
を明らかにしている。これらのことから、著者は年齢の増加に伴う日常生活での様々な経験が視覚
的視点取得の向上に繋がる可能性があることを示唆している。 
研究 2の認知的視点取得の結果では、読書力高群は、非言語課題と言語課題のいずれの課題にお
いても、低学年から高い成績を示し、先行研究の健聴児と同等な成績を示していることを確認して
いる。一方、読書力低群は、非言語課題と言語課題のいずれの課題において、低学年で最も低い成
績が示され、高学年にかけて成績の向上がみられることが確認された。読書力低群の低学年では、
言語発達や認知発達がまだ十分ではなく、結果的に低い成績が示されるものの、学年が上がり、他
者との関係性を経験することにより、言語や認知が発達し、成績が向上することが推察された。し
かし、読書力低群は、読書力高群に比べて、いずれの課題と学年においても低い成績が示されてい
る。著者は、絵で提示される非言語課題からも読書力の違いによる差がみられたことについて、言
語力の高い児童は、課題に含まれる関係性を言語的に処理することで、効果的な解決に導いている
可能性を示唆している。さらに、読書力が高いほど認知力も効果的に働き、他者の考えを推測する
働きが促された可能性についても示唆している。 
研究 3の情動的視点取得の結果では、読書力高群は、非言語課題と言語課題の知覚的感情課題に
-３ 
おいて、低学年からすでに高い成績を示し、また文脈的感情課題でも、健聴児と同様に中学年以降
で高い成績を示すことを報告している。一方、読書力低群でも、知覚的感情課題では、非言語課題
と言語課題のいずれも、すべての学年群で読書力高群と同等な成績が報告されている。しかし、文
脈的感情課題では、低学年から高学年にかけて成績の向上は見られるが、読書力高群に比べて、著
しく低い成績を示しており、高学年でも低い成績に留まっている様子が報告されていた。著者は、
このような低い成績の背景には、読書力の低さに加え、それに伴う認知力の遅れの影響を取り上げ、
他者の感情を二重に推測することが求められる文脈的感情の理解では、特に著しく低い成績が示さ
れたと指摘している。 
研究 4の３つの視点取得間の関連の検討では、非言語課題と言語課題ともに、全児童を対象に相
関関係の分析とパス解析を行い、非言語課題と言語課題に共通して、視覚的・認知的・情動的視点
取得の 3つの視点取得の相関関係が認められることを報告している。さらに、読書力群別のパス解
析を課題別に行い、特に言語課題において、読書力低群では一次的誤信念課題から文脈的感情課題
への直接的な正のパスがみられること、また、読書力高群では一次的誤信念課題から二次的誤信念
課題を経由した文脈的感情課題へのパスが示されることから、読書力高群と読書力低群では異なる
関係性のパターンを有することを報告している。著者は、文脈的感情理解では、二重の推測が必要
であるという知見をふまえ、読書力低群ではパス関係がみられておらず、高学年でも人や状況によ
って他者の感じ方が異なることの理解が難しく、直感的に理解する特徴を有すると推察している。 
本研究の結果は、読書力高群は、先行研究で示された健聴児と同等の成績で視点取得を獲得して
いること、読書力低群は、知覚的に解決できる視点取得課題以外の課題では、読書力高群に比べて、
視点取得の獲得が遅れること、しかしながら、読書力低群では年齢に伴う視点取得の発達傾向も示
されることを報告している。課題の違いによる検討では、認知的・情動的視点取得では、読書力高
群と読書力低群ともに、非言語課題と言語課題において、ほぼ同等の成績を示し、課題の違いによ
る視点取得の発達の差はほとんどみられないことを明らかにしている。また、3 つの視点取得間の
関連については、3 つの視点取得間に相関関係が認められること、特に、読書力高群の結果から、
認知的視点取得の二次的誤信念課題と情動的視点取得の文脈的感情課題との強い関連が示唆され、
読書力の違いによる視点取得間の関連の違いが見られることを明らかにしている。 
 
審査の結果の要旨 
（批評） 
 本研究は、聴覚障害児の視点取得の発達的特徴を、年齢、読書力、課題の違いの側面から、究明
する研究である。年齢の変化に伴う視点取得の発達的特徴については、読書力の高低に関わらず、
年齢の増加に伴い、視覚的・認知的・情動的視点取得の発達傾向が示されることを明らかにしてい
る。また、読書力の違いによる視点取得の発達的特徴については、読書力高群と読書力低群の視点
取得の特徴が異なり、読書力高群は健聴児と同様の発達傾向を示すこと、読書力低群は、知覚的に
解決できる課題以外の課題では、読書力高群に比べて、低い成績を示しており、視点取得の発達が
遅れていることを指摘している。課題の違いによる視点取得の発達的特徴については、読書力高群
と読書力低群ともに、非言語課題と言語課題に示される成績はほとんど同等であることも明らかに
した。本研究は、これまでの研究では明確に示されていなかった同一の聴覚障害児を対象に、年齢、
読書力、課題といった側面から、視覚的・認知的・情動的視点取得の発達的特徴と３つの視点取得
間の関連を総合的に究明した点で高く評価できる。なお、本研究で得られた結果は、聴覚障害児童・
生徒における教材理解方略の検討や対人関係を含む社会性の発達に関わる指導等に、大いに役立つ
ものと推察できる。 
 
平成２９年２月２日、学位論文審査委員会において、審査委員全員出席のもと論文について説明
を求め、関連事項について質疑応答を行い、最終試験を行った。その結果、審査委員全員が合格と
判定した。 
よって、著者は博士（障害科学）の学位を受けるのに十分な資格を有するものと認める。 


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