Haesel-Weide, Uta

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In Institut für Mathematik und Informatik Heidelberg (Hrsg.), Beiträge zum Mathema-tikunterricht 2016 (S. x–y). Münster: WTM-Verlag  Uta HAESEL-WEIDE, Siegen »Mathematik inklusive«: Lernchancen im inklusiven Anfangsunterricht  Mathematikunterricht in der Grundschule findet zunehmend in inklusiven Settings statt. In der Primarstufe werden bereits 49,9 % der Kinder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf inklusiv beschult (Klemm, 2015), wobei sich diese Zahlen ausschließlich auf die Kinder beziehen, bei denen der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf diagnostiziert wurde. Das Gemeinsame Lernen scheint positive Auswirkungen auf die Leistungs-entwicklung aller Kinder zu haben (Ruijs & Peetsma, 2009), was auf ein höheres Anspruchsniveau und kognitive Anregungen zurückgeführt wird.  Viele Lehrkräfte sehen in der inklusiven Beschulung eine besondere Her-ausforderung, die sowohl in den Rahmenbedingungen, der Kooperation aber auch in der Gestaltung des Unterrichts unter Berücksichtigung aller Bedürfnisse gesehen wird (Pool Maag & Moser Opitz, 2014). Das Span-nungsfeld von individueller Förderung und gemeinsamem Tun im inklusi-ven Mathematikunterricht zu gestalten, wird als anspruchsvoll wahrge-nommen. Mathematiklernen am Gemeinsamen Gegenstand Um dieses Spannungsfeld von Individualisierung und Gemeinschaft genau-er zu fassen, ist es hilfreich folgende drei Lernsituationen des inklusiven Unterrichts idealtypisch zu unterscheiden (Jennessen & Wagner, 2012):  • Zieldifferentes Lernen in exklusiven Einzel- oder Kleingruppensitua-tionen  • Zieldifferentes Lernen an verschiedenen Gegenständen in heteroge-nen und/oder homogenen Gruppen • Zieldifferentes Lernen durch differenzierende, reichhaltige Lernan-gebote am gemeinsamen Gegenstand in heterogenen Gruppen Während bei den ersten beiden Aspekten die Individualisierung des Unter-richts in Formen der inneren und äußeren Differenzierung im Vordergrund steht, zielt die dritte Lernsituation auf gemeinsames, kooperatives Arbeiten. Diese Art des gemeinsamen Lernens scheint besonderes Potential für kog-nitive Anregungen und anspruchsvolle mathematische Tätigkeiten zu ber-gen, da die Zusammenarbeit es Kindern mit geringeren Kompetenzen er-möglicht, sich an den Fähigkeiten der anderen zu orientieren und davon zu profitieren. Gleichzeitig erhalten Kinder mit höheren Kompetenzen die  Möglichkeit durch die Rückschau auf Gelerntes Zusammenhänge und Ver-bindungen herzustellen. Diese Idee des Lernens „auf verschiedenen Stufen am gemeinsamen Gegenstand“ formulierte Freudenthal bereits 1974 für den Mathematikunterricht in heterogenen Klassen der Sekundarstufe. Eine ganz ähnliche Formulierung wählt auch Feuser (1989) in seinem Entwurf der allgemeinen Pädagogik. Beiden ist gemeinsam, dass sie aus unter-schiedlicher Perspektive im kooperativen Lernen eine Chance für den Er-werb fachlicher Kompetenzen sehen und einen sogenannten »gemeinsamen Gegenstand« ins Zentrum der Aktivitäten stellen. Im Mathematikunterricht kann der gemeinsame Gegenstand gut an der fundamentalen Idee angelehnt und in Form ausgewählter und aufbereiteter substantieller Aufgaben umge-setzt werden. Kooperationsprojekt »Mathematik inklusive«  Die konkrete Gestaltung des inklusiven Mathematikunterrichts steht im Zentrum des Kooperationsprojekts »Mathematik inklusive« sowie des An-schlussprojekts »LUIS-M – Lernumgebungen im inklusiven Mathematik-unterricht«. Gemeinsam mit Lehrkräften werden Lernumgebungen für die Schuleingangsphase (Klasse 1 & 2) entwickelt und erprobt.  Verfolgt werden mit dem Kooperationsprojekt folgende Ziele: (1) Für die von Lehrkräften als besonders anspruchsvoll empfundenen Situationen des zieldifferenten gemeinsamen Lernens am gemeinsamen Gegenstand wer-den Lernumgebungen entwickelt und somit ein Beitrag zur Lösung eines Praxisproblems geleistet. (2) Die Analyse der videographierten kooperati-ven Lernsituationen ermöglicht die Entwicklung lokaler Theorien zum Le-vel der Bearbeitung und Produktivität der Kooperation. (3) Die gemeinsa-me Reflexion und Vorbesprechung der Lernumgebungen auf den regelmä-ßigen Kooperationstreffen erhöht die Kompetenz der Lehrkräfte, weitere Lernumgebungen selbst zu entwickeln und führt zu einer produktiven Sicht auf inklusiven Unterricht.  An dem insgesamt zweijährigen Kooperationsprojekt, das im zweiten Jahr als »regionale Partnerschaft« gefördert wurde, nahmen sechs Schulkassen aus drei Siegener Grundschulen teil. In jedem Schuljahr wurden auf sechs Kooperationstreffen Lernumgebungen diskutiert und reflektiert und zwi-schen den Treffen in den inklusiven Klassen erprobt. Pro Lernumgebung und Klasse wurde eine Unterrichtsstunde videographiert. Die Interaktions-prozesse der Kinder in den Lernsituationen am Gemeinsamen Gegenstand wurden daraufhin analysiert, inwiefern (1) die Lernumgebungen es den Kindern ermöglichen auf unterschiedlichen Stufen zu arbeiten und (2) das kooperative Arbeiten produktiv wirkt. Zudem wurden zu Beginn und zum  Ende des zweiten Schuljahres die Kompetenzen aller Kinder mit einem standardisierten Test sowie von ausgewählten Kindern in einer Interviewsi-tuation erhoben.  Erste Ergebnisse zur unterschiedlichen Bearbeitung des gemeinsamen Ge-genstands am Beispiel der Lernumgebung »Einfache Subtraktion« Die zentrale Idee der Lernumgebung ist die Operationsvorstellung der Sub-traktion zu stärken und Strukturen zwischen Subtraktionsaufgaben zu er-kennen. Dazu werden Aufgaben am Material dargestellt, bearbeitet und miteinander in Beziehungen gesetzt. Konkret erhalten die Kinder ein Zwanzigerfeld, Zehner- und Fünferstreifen und Einerplättchen sowie Hand-lungskarten »1 weg«, »5 weg« und »10 weg«. Sie sollen jeder für sich oder zu zweit Anzahlen legen, gemäß einer Handlungskarte verändern und die Aufgaben notieren. Die Fokussierung auf »einfache« Subtrahenden regt die Kinder an, die Veränderungen in einem Zug auszuführen und sich zuneh-mend vorzustellen. Anschließend werden alle notierten Aufgaben von bei-den Kindern gemeinsam sortiert. Ziel ist es, dass die Kinder beim Sortieren (unterschiedliche) Beziehungen zwischen Aufgaben erkennen und be-schreiben (Häsel-Weide, 2016).  In den Analysen konnten unterschiedliche Bearbeitungen der Aufgabenstel-lung rekonstruiert werden. Verschiedene Level der Bearbeitung konkreti-sieren sich in der Verwendung des Materials, das einige Kinder als Mittel zum Ausführen der Operation und andere zur Argumentation nutzen. Die Anzahlen (Minuend, Subtrahend und Differenz) werden von einigen Kin-dern einzeln abzählend, teilweise einzeln abzählend oder quasi-simultan erfasst. Beim Sortieren zeigt sich eine verschieden tiefe Erkenntnis der ma-thematischen Struktur. Einige Kinder bilden Aufgabenpaare, sehen also Beziehungen zwischen zwei Aufgaben und orientieren sich dabei z. B. am gleichen Zahlzeichen. Andere Kinder sortieren alle gefundenen Aufgaben-karten nach einem durchgehenden Merkmal und ordnen auch innerhalb der gebildeten Gruppen.  Die skizzierten Niveaus sind eng an die möglichen Aktivitäten der Lern-umgebungen geknüpft und haben den Charakter lokaler Theorien. Durch vergleichende Analysen und abduktive Schlüsse können über die einzelnen Lernumgebungen und das einzelne Kinderpaar hinausgehende Aspekte von Stufen charakterisiert werden (Häsel-Weide & Kray, eingereicht).  Erste Erkenntnisse zu Anlässen für einen produktiven Austausch über den Gegenstand Ziel der entwickelten Lernumgebungen ist die Kinder in der Zusammenar-beit zu einem Austausch über Mathematik anzuregen. Die Analysen ma- chen deutlich, dass ein inhaltlicher Austausch unterschiedlicher Einsichten durch die Aufgabenstellung initiiert werden konnte, doch dies nicht in je-dem Fall erfolgte. Mit anderen Worten: Auch wenn die Aufgabenstellung unterschiedliche Vorgehensweisen oder Deutungen initiiert, bedeutet dies nicht zwangsläufig, dass die Kinder unterschiedliche Deutungen vorneh-men und diese auch verbalisieren oder zeigen. Eine diskursive Aufgaben-stellung scheint somit eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für einen produktiven Austausch zu sein. Weitere Analysen werden deshalb die konkreten Anlässe und die Aspekte der interpersonalen Beziehung für inhaltliche Interaktionen fokussieren (Häsel-Weide & Kray, eingereicht).  Zusammenfassung und Ausblick Die Erfahrungen und erste Analysen aus den Projekten »Mathematik inklu-sive« und »LUIS-M« weisen darauf hin, dass es bereits im Anfangsunter-richt möglich ist, kooperative gemeinsame Lernsituationen zu gestalten, in denen Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Kompetenzen am gemeinsamen Gegenstand lernen können. Dabei wirkt nicht jede Lernum-gebung für jedes Kinderpaar gleich produktiv. In weiteren Analysen wer-den deshalb vor allem die Anlässe und Bedingungen einer produktiven In-teraktion untersucht.   Literatur Feuser, G. (1989). Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik(28), 4-48.  Freudenthal, H. (1974). Die Stufen im Lernprozeß und die heterogene Lerngruppe im Hinblick auf die Middenschool. Neue Sammlung, 14, 161-172.  Häsel-Weide, U. (2016). Gemeinsam ordnen – gemeinsam lernen. Mathematische Strukturen sichtbar machen. Grundschulunterricht Mathematik, 1, 30-33.  Häsel-Weide, U. & Kray, C. (eingereicht). Das produktive Mehr beim gemeinsamen Mathematiklernen. Lernchancen im inklusiven Mathematikunterricht.  Jennessen, S. & Wagner, M. (2012). Alles so schön bunt hier!? Grundlegendes und Spezifisches zur Inklusion aus sonderpädagogischer Perspektive. Zeitschrift für Heilpädagogik, 8, 335-344.  Klemm, K. (2015). Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten. https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/139-2015_BST_Studie_Klemm_Inklusion_2015.pdf Pool Maag, S. & Moser Opitz, E. (2014). Inklusiver Unterricht - grundsätzliche Fragen und Ergebnisse einer explorativen Studie. Empirische Sonderpädagogik, 2, 133-149.  Ruijs, N. M. & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review 4, 67-79.   

»Mathematik inklusive«: Lernchancen im inklusiven Anfangsunterricht

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