Brunner, Esther

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

In Institut für Mathematik und Informatik Heidelberg (Hrsg.), Beiträge zum Mathema-tikunterricht 2016 (S. x–y). Münster: WTM-Verlag  Esther BRUNNER, Kreuzlingen Gestaltung von Mathematikunterricht in Mehrjahrgangsklassen der Primarschule Ausgangslage In verschiedenen deutschen Bundesländern sowie in der deutschsprachigen Schweiz laufen zurzeit Bestrebungen, altersdurchmischtes bzw. jahrgangs-übergreifendes Lernen als Beitrag für einen konstruktiven Umgang mit der Heterogenität der Schülerschaft zu fördern. Von der Schaffung von Mehr-jahrgangsklassen und der damit verbundenen zusätzlichen Altersheteroge-nität im Klassenzimmer wird erwartet, dass vermehrte Anstrengungen be-züglich Binnendifferenzierung entwickelt würden. Es stellt sich deshalb die Frage, wie sich diese Schulstruktur auf den Mathematikunterricht und seine Gestaltung auswirken. Dazu wurde an der Pädagogischen Hochschule im Rahmen einer Fragebogenuntersuchung bei 99 Lehrpersonen aus Mehr-jahrgangsklassen der Primarschule eine Datengrundlage erarbeitet, die Aufschluss darüber geben soll, wie Lehrpersonen das Fach Mathematik unter den Voraussetzungen dieser Schulstruktur gestalten. Theoretische Grundlagen Wenn die Schulentwicklung durch die Schaffung von Mehrjahrgangsklas-sen eine Akzentuierung von binnendifferenzierenden Unterrichtsformen erreichen möchte (z.B. Dockhorn, Eikmanns-Rote, Godejohann, & Lenzen, 2004), rücken Formen und Methoden in den Blick, die zwar fachunabhän-gig konzipiert sind, aber im Fachunterricht Anwendung finden. Diese las-sen sich bezüglich ihres Potenzials für eine verstärkte Binnendifferenzie-rung gruppieren. Während eher traditionelle Formen wie das Lehrgespräch im Klassenunterricht, der Vortrag der Lehrperson, Vorzeigen oder Abfra-gen als eher wenig differenzierend betrachtet werden, weil die Steuerung bei der Lehrperson liegt, lassen Formen und Methoden wie Werkstattunter-richt, Postenarbeit, Freiarbeit, Planarbeit, Projektunterricht als klassische „erweiterte Lehr- und Lernformen“ (Pauli, Reusser, & Grob, 2010) deutlich mehr Wahlmöglichkeiten und Steuerung für die Schülerinnen und Schüler und weisen deshalb ein höheres Potenzial für Binnendifferenzierung auf. Folgt man der Absicht der Schulentwicklung, müsste deshalb in Mehrjahr-gangsklassen ein deutlicher Akzent auf solchen Unterrichtsformen und Me-thoden festellbar sein. Von den Mehrjahrgangsklassen wird ferner erwartet, dass sie ein besonde-res Potenzial bezüglich sozialen Lernens über die Altersgruppe hinweg bie-ten (z.B. Carle & Metzen, 2014). Der Unterricht in Mehrjahrgangsklassen  lässt sich aber unterschiedlich organisieren, wie dies Roßbach (2003) in seiner Zusammenstellung anhand von vier Varianten zeigt: 1) jahrgangsbe-zogener Abteilungsunterricht, 2) leistungshomogene Gruppen, 3) alters-durchmischte Gruppen und 4) eine mehr oder weniger vollständige Indivi-dualisierung der Lernprozesse. Folgt man bezüglich der Organisations-struktur den Erwartungen und Absichten der Schulentwicklung, wäre zu erwarten, dass in Mehrjahrgangsklassen insbesondere die letzten drei Va-rianten zu finden sind, weil beim jahrgangsbezogenen Abteilungsunterricht die zusätzlich mögliche Jahrgangsmischung nicht genutzt wird. Der vorliegende Beitrag fragt deshalb, welche Unterrichtsformen und Me-thoden sowie welche Organisationsstruktur die Lehrpersonen in Mehrjahr-gangsklassen der Primarschule in ihrem Mathematikunterricht wie oft ein-setzen und ob von einer Akzentuierung verstärkter Binnendifferenzierung und einem jahrgangsübergreifenden, sozialen Lernen ausgegangen werden kann. Methoden Dazu wurde eine schriftliche Befragung durchgeführt. An der Befragung nahmen insgesamt 99 Lehrpersonen aus Mehrjahrgangsklassen teil, die entweder in ihrem ersten oder zweiten Berufsjahr unterrichten oder zur Gruppe der erfahrenen Praxislehrpersonen gehören, die im Rahmen der be-rufspraktischen Ausbildung Studierende im Praktikum in ihrer Klasse aus-bilden. Bei beiden Gruppen von Lehrpersonen handelt sich um eine Voller-hebung: In der ersten Gruppe sind alle Lehrpersonen erfasst, die im Früh-ling 2014 in ihrem ersten oder zweiten Berufsjahr im Schweizer Kanton Thurgau eine Mehrjahrgangsklasse unterrichteten. Zur zweiten Gruppe ge-hören alle Praxislehrpersonen, die 2014 in einem bestimmten Ausbildungs-gefäß Studierende der Pädagogischen Hochschule Thurgau im Praktikum betreuten und selbst in einer Mehrjahrgangsklasse unterrichteten. Mit einem schriftlichen Fragebogen wurde u.a. von den Lehrpersonen er-fragt, welche Unterrichtsformen und Methoden sie wie häufig einsetzen und mit welcher Organisationsform von altersdurchmischtem Lernen sie wie oft arbeiten. Für die Erfragung von Unterrichtsformen wurde ein beste-hendes Instrument von Pauli und Reusser (2001) leicht adaptiert und er-gänzt. Zur Auswahl standen 14 verschiedene Unterrichtsformen bzw. Me-thoden, bei denen die Lehrpersonen gebeten wurden, diese bezüglich der Häufigkeit ihres Einsatzes im Mathematikunterricht auf einer fünfstufigen Likertskala von sehr selten (1) oder gar nicht bis hin zu in (fast) jeder der insgesamt fünf wöchentlichen Mathematikstunden (5) einzuschätzen.  Zur Erfassung der Organisationsformen von altersdurchmischtem Lernen wurden auf der Basis der vier oben aufgeführten Varianten verschiedene Items entwickelt. Gefragt wurde nach der Häufigkeit des Einsatzes der Or-ganisationsformen jahrgangsbezogener Abteilungsunterricht, leistungsho-mogene Gruppen, altersdurchmischte Lerngruppen und die (mehr oder minder vollständige) Individualisierung der Lernprozesse, ebenfalls auf einer fünfstufigen Likertskala. Ergebnisse Die Lehrpersonen aus Mehrjahrgangsklassen der Primarschule gaben an, am häufigsten – nämlich deutlich mehr als zwei- bis dreimal pro Woche (Wert 4) – Stillarbeit in ihrem Mathematikunterricht einzusetzen (M = 4.39; SD = .59), vor Planarbeit (M = 3.33; SD = 1.60), Vorzeigen (M = 3.21; SD = .68), Lehrgesprächen (M = 3.12; SD = .99) und Postenarbeit (M = 3.00; SD = 1.15). Formen wie Freiarbeit (M = 1.67; SD = .92), Pro-jektunterricht (M = 1.67; SD = .92) und Werkstattunterricht (M = 1.79; SD = 1.09), die mehr Steuerung und Wahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler zulassen, wurden relativ selten berichtet. Aber auch stärker diskursiv angelegte Formen wie die Durchführung von mathematischen Diskussionen (M = 2.37; SD = 1.00) oder die Präsentationen von Schüle-rinnen und Schülern (M = 2.00; SD = .88) werden im Schnitt nur etwas mehr als zweimal pro Monat (Wert 2) eingesetzt. Fragt man nach den Organisationsformen zeigt sich, dass die am häufigsten berichtete der jahrgangsbezogene Abteilungsunterricht ist (M = 4.04; SD = 1.08). Demgegenüber werden leistungshomogene Lerngruppen (M = 2.31; SD = 1.01), altersdurchmischte Lerngruppen (M = 1.73; SD = .80) sowie die Individualisierung der Lernprozesse selten eingesetzt (M = 1.67; SD = .85). Für den Mathematikunterricht in den Mehrjahrgangsklassen der befragten Primarlehrpersonen zeigt sich somit eine Dominanz von jahrgangsbezoge-nem Abteilungsunterricht, der von Stillarbeit, Planarbeit, Vorzeigen, Lehr-gesprächen und Postenarbeit geprägt wird. Das Potenzial für Binnendiffe-renzierung besteht sowohl bei der Plan- wie der Postenarbeit größtenteils in der Wahl der zeitlichen Abfolge der Aufgabenstellungen, aber weniger auf inhaltlicher Ebene. Formen, die eine Binnendifferenzierung verstärkt auf inhaltlicher Ebene erreichen möchten wie beispielsweise der Projektunter-richt, treten vergleichsweise selten auf. Es scheint also, dass die Mehrheit der befragten Lehrpersonen die komplexe Schulstruktur der Mehrjahr-gangsklassen wenig für jahrgangsübergreifendes Lernen und für stark bin-nendifferenzierende Unterrichtsformen und Methoden nutzt, sondern sie im  Gegensatz dazu über eine Organisationsform – nämlich den jahrgangsbe-zogenen Abteilungsunterricht – zu vereinfachen versucht und somit im Wesentlichen mehrere Jahrgangsgruppen gleichzeitig bzw. zeitlich nachge-lagert unterrichtet. Diskussion Bezogen auf die beiden zentralen Implikationen der Schaffung von Mehr-jahrgangsklassen – der vermehrten Akzentuierung von Binnendifferenzie-rung und der Nutzung jahrgangsübergreifenden, sozialen Lernens – zeigt sich ein eher ernüchterndes Bild. Zumindest für den Mathematikunterricht kann nicht davon ausgegangen werden, dass durch die Schaffung einer neuen Schulstruktur gewissermaßen automatisch eine große Binnendiffe-renzierung und ein jahrgangsübergreifendes Lernen erreicht werden kön-nen. Dies erstaunt kaum, weil sich in verschiedenen Studien gezeigt hat, dass Maßnahmen auf der Ebene der Schulstruktur kaum einen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrpersonen haben (z.B. Hattie, 2013). Es stellt sich allerdings die Frage, inwiefern eine zusätzliche Kom-plexität der Schulstruktur, die ihrerseits hohe Anforderungen an die Orga-nisation stellt, nicht dazu verleitet, genau diese Organisation zu fokussieren und die Komplexität zu reduzieren und zwar zu Lasten fachlicher und fachdidaktischer Auseinandersetzung mit dem Inhalt, weil die Vorberei-tungszeit der Lehrpersonen begrenzt ist. Um dies zu klären, sind allerdings weitere, vertiefte Analysen und Unterrichtsbeobachtungen notwendig. Literatur Carle, U. & Metzen, H. (2014). Wie wirkt Jahrgangsübergreifendes Lernen? Internati-onale Literaturübersicht zum Stand der Forschung, der praktischen Expertise und der pädagogischen Theorie. Frankfurt: Grundschulverband e. V. Dockhorn, D., Eikmanns-Rote, K., Godejohann, S. & Lenzen, K.-D. (2004). Altersmi-schung. Lernen in jahrgangsheterogenen Gruppen. Friedrich Jahresheft: Heterogeni-tät. Unterschiede nutzen - Gemeinsamkeiten stärken, 2004(XXII), 58–61. Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen: überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Pauli, C. & Reusser, K. (2001). Doku: Lehrerbefragung im schweizerischen Videopro-jekt. Unveröffentlichte Projektunterlage. Zürich: Universität. Pauli, C., Reusser, K. & Grob, U. (2010). Reformorientierter Mathematikunterricht in der Deutschschweiz. In K. Reusser, C. Pauli & M. Waldis (Hrsg.), Unterrichtsgestal-tung und Unterrichtsqualität. Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht (S. 309–339). Münster: Waxmann. Rossbach, H.-G. (2003). Empirische Vergleichsuntersuchungen zu den Auswirkungen von jahrgangsheterogenen und jahrgangshomogenen Klassen. In R. Laging (Hrsg.), Altersgemischtes Lernen in der Schule (2. korr. Aufl., S. 80–91). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Gestaltung von Mathematikunterricht in Mehrjahrgangsklassen der Primarschule

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