Grasa, Rafael,

Temps d’Educació

Diposit Digital de Documents de la UAB

"L'educació en va-lors pot considerar-se un aprenentatge innovador." Rafael Grasa* Fa gairebé quaranta anys David Riesman assenyalava a The Lo-nely Crowd, en ocupar-se deis canvis en la formació del caracter social relacionats amb canvis en factors estructurals com el creixe-ment demografic, que una de les especificitats de les societats for-mades per éssers humans extra-determinats (other-directed )era la perdua de pes deis pares com a agents formadors del caracter, en detriment -entre d'altres- deis mestres. Fins i tot arriba a dir que en aquesta situació el " rol del mestre sol ser el d'un líder d'opinió ", per concloure a la fi que, ates I'emfasi que hom posa-va a transmetre als nens que la cosa important no era tant l' aprenentatge o les activitats com a tals sinó lIur adaptació al grup * Rafael Grasa és professor de Relacions Internacionals a la Univer-sitat Autónoma de Barcelona. Ha tre-ballat per fonamentar i divulgar el pensament i l' acció entorn de l'Educació per la Pau i de l'Educació Moral. És un coLlaborador assidu de Cuadernos de Pedagogía, on té publi-cats nombrosos articles. (lIur cooperació, iniciativa i capaci-tat de lideratge), el rol del mes.tre a les escoles modernes podia com-parar-se al del departament de re-lacions industrials en una fabrica no menys moderna (i nord-americana): " el nen ( ... ) apren en I'escola a ocupar el seu lIoc en una societat on el grup es preocupa menys per alió que produeix que per les seves relacions grupals in-ternes, la seva moral ". D'aixó an-terior segueix, óbviament, que difícilment algú hauria discutit aleshores que durant el procés educatiu s'inculquen determinats valors, principis morals i adhuc normes molt concretes. Actualment, tanmateix, tot i que hi ha una bibliografia abundo-sa sobre educació i valors, educa-ció moral, educació cívica i materies afins, i, malgrat la prolife-ració -amb I'aval d'organitzacions internacionals com Nacions Uni-des o UNESCO o I'articulat de lIeis com la LODE- de tasques educati-ves parcials amb ciares connota-cions valoratives (educació per a la pau, educació per al desenvolu-pament, educació per a la comprensió i cooperació interna-cionals ... ), la relació entre educa-ció i valors no sembla ser motiu de gaire preocupació entre els coLlectius d'ensenyants. Segons el meu parer, no es tracta sola-ment que els utopismes pedagó-gics hagin estat bandejats de I'ordre del dia i que ben pocs ma-nifestin explícitament voler educar "éssers humans nous per a un món nou", o del fet que els movi-177 Rafael Grasa ments de renovació pedagógica s'hagin escorat molt -massa proba-blement- vers solucions "tecno-cratiques". El fenomen té més pes: ha tornat a obrir-se camí la creenga que I'educació és, i ha de ser, neutra, almenys tant com sigui possible, que I'educació moral -suposant que hom n'accepti I'existencia- ha de limitar-se a aspectes formals (per exem-pie, familiarització amb el raona-ment moral), principis abstractes o mera clarificació de valors (en el sentit de Rath, Simons o Howe). Dit ciar i catala: tal vegada seria ben facil trobar que I'actitud pre-dominant a la nostra comunitat educativa és la que afirma que I'educació moral no ha de trans-metre un conjunt de normes pre-cises a I'alumnat. Aquestes línies introductóries del debat esta n escrites, al contra-ri, des d'una doble convicció: que postures com I'esmentada són di-fícilment sostenibles i que, a més, reforcen alió que -amb expressió pregnant- /'Informe al Club de Roma sobre /'Aprenentatge ano-mena "malbaratament de poten-cial huma d'aprenentatge". A favor de la meya convicció trobo dues lí-nies de raonament: 1) que I'enunciat que "I'educació és neu-tra i no hi ha lIoc per als valors" no resisteix la confrontació amb els fets; 2) que l' "analfabetisme etic" -el risc de descomposició moral en que es troben les societats mo-dernes- amenaga, per continuar recordant I'esmentat Informe, la supervivencia i la dignitat de 178 I'especie humana. Vegem un pa-rell d'observacions sobre amb-dues coses. 1. Educació valors a) L'educació, la "socialització metódica de les joves gene-racions" segons celebre expres-sió de Durkheim, acompleix, a tra-vés per exemple de les diverses institucions d'ensenyament, tres funcions basiques: transmetre co-neixements, inculcar valors i re-produir la desigualtat social. En aquest sentit, I'educació és, ha estat i sera un important factor de socialització, del procés de cons-trucció social de la realitat, d'interiorització del món que "cada societat concreta dóna per des-comptat". Educació i valors són, des d'aquesta óptica, quelcom in-destriable, afirmació, d'altra banda, perfectament compatible amb concepcions com les de Clyde Kluckohn en definir "cultura" com I'expressió deis valors d'una so-cietat i "valor" com la formulació d'alló desitjable. Segons el meu parer resulta un contrasentit sostenir precisa-ment avui que la transmissió de valors és quelcom exclusiu de la família o, en determinats casos, de certs grups confessionals, quan la societat moderna ha dele-gat bona part d'aquestes funcions en les diverses instancies socialit-zadores relacionades amb I'educació i, per tant, en part en el L' educació en valors pot considerar-se ... sistema escolar. No es pot reduir el problema de la relació entre "educació i valors" a la discussió sobre si s'han de transmetre o no: es comuniquen sempre, per dir-ho a la manera de I'escola de Palo Alto. La cosa important és discutir quins, com, qui els elegeix i si, en fer-ho, s'afavoreix o no I 'autono-mia moral. Oualsevol que, partint de la naturalesa doble de l' edu-cació -conservadora de I'existent i dotada alhora d'un cert potencial de canv i-pretengui educar en pro d'un món (i d'unes persones) millor ha de prendre en considera-ció quins valors han de contrares-tar-se i quins haurien de potenciar-se per donar ale al de-senvolupament personal i a la transformació social. Naturalment, afirmar aixo no pressuposa, almenys en el meu cas, reivindicar la concepció deis i les educadores com a instruments de virtut, modificadors d'esperits, lIigada a la idea de la infancia com a edat debil, aetas infirma, que exi-geix disciplina i principis rígids, a la concepció de I'infant com a tabula rasa on es pot i s'ha d'inscriure qualsevol regla. b) Tanmateix, d'aixo anterior, de I'afirmació que valors i educació són indestriables, no segueix que tots els valors siguin morals, al-menys en sentit filosofic. Valors com I'ordre, la netedat, la meticu-lositat, deixant de banda ara el fet que sigui desitjable o no el seu fo-ment a les primeres edats de la vida d'un individu, no tenen res a veure amb I'educació moral. Ouan es parla d'educar en valors, doncs, no s'ha d'entendre que es tracti necessariament i exclusiva d'exercitar-se en eleccions de caracter ético Probablement, molts deis problemes i de la polémica entorn de I'educació de valors te-nen a veure amb I'ús generalitzat de I'expressió "educació de va-lors" en sentit restringit, d'edu-caciómoral. Al.ludeixo a qües-tions com el risc d'adoctrinament, la polemica sobre I'existencia o no de principis universalitzables, la neutralitat del/la ensenyant, etc. c) L'educació de valors ha de ser sempre una educació diferen-ciada, car el nen, I'adolescent i I'adult tenen processos de valora-ció diferents, per raons de sentit comú i independentment del fet que hom comparteixi o no, total-ment o parcial, I'enfocament cognitiu-evolutiu sobre el desen-volupament moral. En el cas d'adolescents i adults, I'educació de valors podria considerar-se un "aprenentatge innovador". I no només en el sentit trivial que els valors solen ser capacitats obertes, no rutinitzables (pensen per exemple, en la cooperació o la solidaritat), en qué resulta difícil constatar els hipotetics progres-sos, entre d'altres raons perqué posseir-Ios no implica ne-cessariament exercir-Ios. També en el sentit més precís i nou de l'lnforme Botkin al Club de Roma, en caracteritzar-Io per la seva ca-pacitat d'anticipar-se a les neces-sitats futures i de possibilitar la par-179 Rafael Grasa ticipació deis qui aprenen. Un ap-renentatge, per tant, que no només pot resoldre problemes sinó, sobretot, suportar canvis, re-novació, reestructuració i refor-mulació deis problemes: el tipus d'aprenentatge, enfront del de "manteniment", capac;: d'enfrontar-se a la problematica nova que posa en perill la supervivencia de I'especie. 2. Educació moral De les cinc modalitats o enfo-caments d'educació en valors que figuren a la taxonomia de Superka (Va/ues Educatíon Sourcebook, Colorado, 1976), íncu/cacíó, de-senvo/upament moral, analisí de va/ors, aprenentatge per a I'accíó í c/arífícacíó de va/ors, els dos més importants (el del desenvolupa-ment moral fonamentat en els treballs de Piaget i Kohlberg i lligat a la tradició de filosofia moral "for-mal" que va de Kant a Rawls, i el de la clarificació de valors, amb ciares arrels en la psicologia huma-nista i el relativisme etic) presenten, segons el meu parer, un problema: la fugída deIs con-tínguts, bé per por de I'adoc-trinament o per posar en perill I'objectiu d'autonomia moral. Hi ha, a més, d'altres problemes me-reixedors de discussió i reflexió: 1) Les crítiques, en particular les de Carol GiIIigan, al model cog-nitiu-evolutiu tot adduint que la 180 "universalització" s'hauria fet a par-tir de I'experiencia de nens barons sense tenir present les di-ferencies de socialització entre nens i nenes basades en les practiques socialitzadores dife-rents a que sol al.ludir-se en em-prar el concepte "genere". 2) El paper de la influencia educativa ambiental i les diverses propostes d'eixamplar les dimen-sions relacionals als centres d'ensenyament per minvar les condicions alienants i els efectes negatius en el procés socialitza-dor de fenomens com el caracter compulsiu de la vida escolar, la for-mació de comportaments reactius, l'aTllament de les persones entre si. .. 3) L'existencia o no de valors generics o generalitzables, quel-com directament vinculat a l' "anal-fabetisme etic" anteriorment esmentat. En aquest sentit, caldria pre-guntar-se si aquest analfabetisme, que dificulta resoldre problemes d'especie -les diverses relacions de dependencia generades per les variades formes de desigualtat existents i la constant vulneració de drets economics, socials i polí-tics que sofreixen bona part deis habitants del planeta-, no té algu-na vinculació amb la perpetuació i interiorització del conformisme i d'altres habits orientats a normalit-zar els comportaments socials que el sistema educatiu transmet, par-ticularment mitjanc;:ant el currícu-lum ocult. La res posta a la L'educació en valors pot considerar-se ... pregunta té importants conse-qüencies per a una educació moral que no renunci'j als contin-guts. A tall de suggeriment, la ja anti-ga pro posta de Margaret Mead de fomentar "valors omnicompren-sius", que permetessin a cada poble veure's a si mateix i els al-tres pobles com a parts d'una tota-litat a la qual cadascú "deuria, de forma diferent, una lIeialtat compa-rable i fidedigna pero no uniforme, identica o necessariament similar", podria constituir un camí per trans-metre la idea que "vivim en un sol món" i frenar el fenomen de la "pseudo-especiació cultural", que (d'acord amb Lorenz, Erikson i Ju-lian Huxley, encunyadors del con-cepte) afavoreix la resolució violenta deis conflictes en dificul-tar la inhibició de I'agressió intraes-pecífica. Es tractaria en suma de no re-nunciar a I'educació de valors, a fer explícits els continguts més generalitzables que hom tria per a I'educació moral, tot sabent, pero, que el canvi radical de la nostra so-cietat no vindra solament de I'educació sinó de I'acció. Es trac-taria, dones, per dir-ho provocati-vament i de forma paradoxal, d'educar per no estar en pau, per tenir aquest neguit a que apunta-va la proposta de I'aprenentatge innovador. 181 

L'Educació en valors pot considerar-se un aprenentatge innovador

Grassa, Rafael

Revistes Catalanes amb Accés Obert

"L'educació en va-
lors pot considerar-
se un aprenentatge 
innovador." 
Rafael Grasa* 
Fa gairebé quaranta anys David 
Riesman assenyalava a The Lo-
nely Crowd, en ocupar-se deis 
canvis en la formació del caracter 
social relacionats amb canvis en 
factors estructurals com el creixe-
ment demografic, que una de les 
especificitats de les societats for-
mades per éssers humans extra-
determinats (other-directed )era la 
perdua de pes deis pares com a 
agents formadors del caracter, en 
detriment -entre d'altres- deis 
mestres. Fins i tot arriba a dir que 
en aquesta situació el " rol del 
mestre sol ser el d'un líder 
d'opinió ", per concloure a la fi 
que, ates I'emfasi que hom posa-
va a transmetre als nens que la 
cosa important no era tant 
l' aprenentatge o les activitats com 
a tals sinó lIur adaptació al grup 
* Rafael Grasa és professor de 
Relacions Internacionals a la Univer-
sitat Autónoma de Barcelona. Ha tre-
ballat per fonamentar i divulgar el 
pensament i l' acció entorn de 
l'Educació per la Pau i de l'Educació 
Moral. És un coLlaborador assidu de 
Cuadernos de Pedagogía, on té publi-
cats nombrosos articles. 
(lIur cooperació, iniciativa i capaci-
tat de lideratge), el rol del mes.tre a 
les escoles modernes podia com-
parar-se al del departament de re-
lacions industrials en una fabrica 
no menys moderna (i nord-
americana): " el nen ( ... ) apren en 
I'escola a ocupar el seu lIoc en una 
societat on el grup es preocupa 
menys per alió que produeix que 
per les seves relacions grupals in-
ternes, la seva moral ". D'aixó an-
terior segueix, óbviament, que 
difícilment algú hauria discutit 
aleshores que durant el procés 
educatiu s'inculquen determinats 
valors, principis morals i adhuc 
normes molt concretes. 
Actualment, tanmateix, tot i 
que hi ha una bibliografia abundo-
sa sobre educació i valors, educa-
ció moral, educació cívica i 
materies afins, i, malgrat la prolife-
ració -amb I'aval d'organitzacions 
internacionals com Nacions Uni-
des o UNESCO o I'articulat de lIeis 
com la LODE- de tasques educati-
ves parcials amb ciares connota-
cions valoratives (educació per a 
la pau, educació per al desenvolu-
pament, educació per a la 
comprensió i cooperació interna-
cionals ... ), la relació entre educa-
ció i valors no sembla ser motiu de 
gaire preocupació entre els 
coLlectius d'ensenyants. Segons 
el meu parer, no es tracta sola-
ment que els utopismes pedagó-
gics hagin estat bandejats de 
I'ordre del dia i que ben pocs ma-
nifestin explícitament voler educar 
"éssers humans nous per a un 
món nou", o del fet que els movi-
177 
Rafael Grasa 
ments de renovació pedagógica 
s'hagin escorat molt -massa proba-
blement- vers solucions "tecno-
cratiques". El fenomen té més 
pes: ha tornat a obrir-se camí la 
creenga que I'educació és, i ha de 
ser, neutra, almenys tant com 
sigui possible, que I'educació 
moral -suposant que hom 
n'accepti I'existencia- ha de limitar-
se a aspectes formals (per exem-
pie, familiarització amb el raona-
ment moral), principis abstractes o 
mera clarificació de valors (en el 
sentit de Rath, Simons o Howe). 
Dit ciar i catala: tal vegada seria 
ben facil trobar que I'actitud pre-
dominant a la nostra comunitat 
educativa és la que afirma que 
I'educació moral no ha de trans-
metre un conjunt de normes pre-
cises a I'alumnat. 
Aquestes línies introductóries 
del debat esta n escrites, al contra-
ri, des d'una doble convicció: que 
postures com I'esmentada són di-
fícilment sostenibles i que, a més, 
reforcen alió que -amb expressió 
pregnant- /'Informe al Club de 
Roma sobre /'Aprenentatge ano-
mena "malbaratament de poten-
cial huma d'aprenentatge". A favor 
de la meya convicció trobo dues lí-
nies de raonament: 1) que 
I'enunciat que "I'educació és neu-
tra i no hi ha lIoc per als valors" no 
resisteix la confrontació amb els 
fets; 2) que l' "analfabetisme etic" 
-el risc de descomposició moral en 
que es troben les societats mo-
dernes- amenaga, per continuar 
recordant I'esmentat Informe, la 
supervivencia i la dignitat de 
178 
I'especie humana. Vegem un pa-
rell d'observacions sobre amb-
dues coses. 
1. Educació valors 
a) L'educació, la "socialització 
metódica de les joves gene-
racions" segons celebre expres-
sió de Durkheim, acompleix, a tra-
vés per exemple de les diverses 
institucions d'ensenyament, tres 
funcions basiques: transmetre co-
neixements, inculcar valors i re-
produir la desigualtat social. En 
aquest sentit, I'educació és, ha 
estat i sera un important factor de 
socialització, del procés de cons-
trucció social de la realitat, 
d'interiorització del món que "cada 
societat concreta dóna per des-
comptat". Educació i valors són, 
des d'aquesta óptica, quelcom in-
destriable, afirmació, d'altra banda, 
perfectament compatible amb 
concepcions com les de Clyde 
Kluckohn en definir "cultura" com 
I'expressió deis valors d'una so-
cietat i "valor" com la formulació 
d'alló desitjable. 
Segons el meu parer resulta 
un contrasentit sostenir precisa-
ment avui que la transmissió de 
valors és quelcom exclusiu de la 
família o, en determinats casos, 
de certs grups confessionals, 
quan la societat moderna ha dele-
gat bona part d'aquestes funcions 
en les diverses instancies socialit-
zadores relacionades amb 
I'educació i, per tant, en part en el 
L' educació en valors pot considerar-se ... 
sistema escolar. No es pot reduir 
el problema de la relació entre 
"educació i valors" a la discussió 
sobre si s'han de transmetre o no: 
es comuniquen sempre, per dir-
ho a la manera de I'escola de Palo 
Alto. La cosa important és discutir 
quins, com, qui els elegeix i si, en 
fer-ho, s'afavoreix o no I 'autono-
mia moral. Oualsevol que, partint 
de la naturalesa doble de l' edu-
cació -conservadora de I'existent i 
dotada alhora d'un cert potencial 
de canv i-pretengui educar en pro 
d'un món (i d'unes persones) 
millor ha de prendre en considera-
ció quins valors han de contrares-
tar-se i quins haurien de 
potenciar-se per donar ale al de-
senvolupament personal i a la 
transformació social. 
Naturalment, afirmar aixo no 
pressuposa, almenys en el meu 
cas, reivindicar la concepció deis i 
les educadores com a instruments 
de virtut, modificadors d'esperits, 
lIigada a la idea de la infancia com a 
edat debil, aetas infirma, que exi-
geix disciplina i principis rígids, a la 
concepció de I'infant com a tabula 
rasa on es pot i s'ha d'inscriure 
qualsevol regla. 
b) Tanmateix, d'aixo anterior, 
de I'afirmació que valors i educació 
són indestriables, no segueix que 
tots els valors siguin morals, al-
menys en sentit filosofic. Valors 
com I'ordre, la netedat, la meticu-
lositat, deixant de banda ara el fet 
que sigui desitjable o no el seu fo-
ment a les primeres edats de la 
vida d'un individu, no tenen res a 
veure amb I'educació moral. Ouan 
es parla d'educar en valors, 
doncs, no s'ha d'entendre que es 
tracti necessariament i exclusiva 
d'exercitar-se en eleccions de 
caracter ético Probablement, molts 
deis problemes i de la polémica 
entorn de I'educació de valors te-
nen a veure amb I'ús generalitzat 
de I'expressió "educació de va-
lors" en sentit restringit, d'edu-
caciómoral. Al.ludeixo a qües-
tions com el risc d'adoctrinament, 
la polemica sobre I'existencia o no 
de principis universalitzables, la 
neutralitat del/la ensenyant, etc. 
c) L'educació de valors ha de 
ser sempre una educació diferen-
ciada, car el nen, I'adolescent i 
I'adult tenen processos de valora-
ció diferents, per raons de sentit 
comú i independentment del fet 
que hom comparteixi o no, total-
ment o parcial, I'enfocament 
cognitiu-evolutiu sobre el desen-
volupament moral. En el cas 
d'adolescents i adults, I'educació 
de valors podria considerar-se un 
"aprenentatge innovador". I no 
només en el sentit trivial que els 
valors solen ser capacitats 
obertes, no rutinitzables (pensen 
per exemple, en la cooperació o la 
solidaritat), en qué resulta difícil 
constatar els hipotetics progres-
sos, entre d'altres raons perqué 
posseir-Ios no implica ne-
cessariament exercir-Ios. També 
en el sentit més precís i nou de 
l'lnforme Botkin al Club de Roma, 
en caracteritzar-Io per la seva ca-
pacitat d'anticipar-se a les neces-
sitats futures i de possibilitar la par-
179 
Rafael Grasa 
ticipació deis qui aprenen. Un ap-
renentatge, per tant, que no 
només pot resoldre problemes 
sinó, sobretot, suportar canvis, re-
novació, reestructuració i refor-
mulació deis problemes: el tipus 
d'aprenentatge, enfront del de 
"manteniment", capac;: d'enfrontar-
se a la problematica nova que 
posa en perill la supervivencia de 
I'especie. 
2. Educació moral 
De les cinc modalitats o enfo-
caments d'educació en valors que 
figuren a la taxonomia de Superka 
(Va/ues Educatíon Sourcebook, 
Colorado, 1976), íncu/cacíó, de-
senvo/upament moral, analisí de 
va/ors, aprenentatge per a I'accíó í 
c/arífícacíó de va/ors, els dos més 
importants (el del desenvolupa-
ment moral fonamentat en els 
treballs de Piaget i Kohlberg i lligat 
a la tradició de filosofia moral "for-
mal" que va de Kant a Rawls, i el 
de la clarificació de valors, amb 
ciares arrels en la psicologia huma-
nista i el relativisme etic) 
presenten, segons el meu parer, 
un problema: la fugída deIs con-
tínguts, bé per por de I'adoc-
trinament o per posar en perill 
I'objectiu d'autonomia moral. Hi 
ha, a més, d'altres problemes me-
reixedors de discussió i reflexió: 
1) Les crítiques, en particular 
les de Carol GiIIigan, al model cog-
nitiu-evolutiu tot adduint que la 
180 
"universalització" s'hauria fet a par-
tir de I'experiencia de nens barons 
sense tenir present les di-
ferencies de socialització entre 
nens i nenes basades en les 
practiques socialitzadores dife-
rents a que sol al.ludir-se en em-
prar el concepte "genere". 
2) El paper de la influencia 
educativa ambiental i les diverses 
propostes d'eixamplar les dimen-
sions relacionals als centres 
d'ensenyament per minvar les 
condicions alienants i els efectes 
negatius en el procés socialitza-
dor de fenomens com el caracter 
compulsiu de la vida escolar, la for-
mació de comportaments reactius, 
l'aTllament de les persones entre 
si. .. 
3) L'existencia o no de valors 
generics o generalitzables, quel-
com directament vinculat a l' "anal-
fabetisme etic" anteriorment 
esmentat. 
En aquest sentit, caldria pre-
guntar-se si aquest analfabetisme, 
que dificulta resoldre problemes 
d'especie -les diverses relacions 
de dependencia generades per 
les variades formes de desigualtat 
existents i la constant vulneració 
de drets economics, socials i polí-
tics que sofreixen bona part deis 
habitants del planeta-, no té algu-
na vinculació amb la perpetuació i 
interiorització del conformisme i 
d'altres habits orientats a normalit-
zar els comportaments socials que 
el sistema educatiu transmet, par-
ticularment mitjanc;:ant el currícu-
lum ocult. La res posta a la 
L'educació en valors pot considerar-se ... 
pregunta té importants conse-
qüencies per a una educació 
moral que no renunci'j als contin-
guts. 
A tall de suggeriment, la ja anti-
ga pro posta de Margaret Mead de 
fomentar "valors omnicompren-
sius", que permetessin a cada 
poble veure's a si mateix i els al-
tres pobles com a parts d'una tota-
litat a la qual cadascú "deuria, de 
forma diferent, una lIeialtat compa-
rable i fidedigna pero no uniforme, 
identica o necessariament similar", 
podria constituir un camí per trans-
metre la idea que "vivim en un sol 
món" i frenar el fenomen de la 
"pseudo-especiació cultural", que 
(d'acord amb Lorenz, Erikson i Ju-
lian Huxley, encunyadors del con-
cepte) afavoreix la resolució 
violenta deis conflictes en dificul-
tar la inhibició de I'agressió intraes-
pecífica. 
Es tractaria en suma de no re-
nunciar a I'educació de valors, a 
fer explícits els continguts més 
generalitzables que hom tria per a 
I'educació moral, tot sabent, pero, 
que el canvi radical de la nostra so-
cietat no vindra solament de 
I'educació sinó de I'acció. Es trac-
taria, dones, per dir-ho provocati-
vament i de forma paradoxal, 
d'educar per no estar en pau, per 
tenir aquest neguit a que apunta-
va la proposta de I'aprenentatge 
innovador. 
181 


L'Educació en valors pot considerar-se un aprenentatge innovador

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB

Revistes Catalanes amb Accés Obert