El artículo reseña el libro de Antonio Carlos de SOUZA LIMA y Mariana PALADINO (Organizadores). 2012. Los Programas Pathways de la Fundación Ford para pueblos indígenas en México, Perú, Brasil y Chile.E-papers, Río de Janeiro. Se trata de una revisión crítica de los impactos de la implementación de las acciones afirmativas de la Fundación Ford en Universidades de México, Perú, Chile y Brasil.Fil: Ossola, María Macarena. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Centro Científico Tecnológico Conicet - Salta. Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Facultad de Humanidades. Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades; Argentin

Ossola, María Macarena

CONICET Digital

205Pueblos indígenas y universidades en América latina: políticas, actores y desafíosIndigenous Peoples and Universities in Latin America: Policies, Social Actors and ChallengesmAríA mAcArenA ossoLAUniversidad nacional de Salta, Salta, Argentinamaca_ossola@yahoo.com.arDesacatos 48, mayo-agosto 2015, pp. 205-208Pueblos indígenas y universidades en América Latina: políticas, actores y desafíosMAríA MACArEnA OSSOlACaminos hacia la educación superior. Los Programas Pathways de la Fundación Ford para pueblos indígenas en México, Perú, Brasil y ChileAntônio cArLos de souZA LimA  y mAriAnA PALAdino (comPs.), 2012E-papers, río de Janeiro, 260 pp.El libro compilado por Antônio Carlos de Souza Lima y Mariana Paladino presenta el proceso de implementación de un progra-ma de inclusión de estudiantes indígenas en universidades convencio-nales financiado por la Fundación Ford a través de la Pathways to Higher Education Iniciative (phei) de 2001 a 2009 en cuatro países: México, Perú, Brasil y Chile. El texto cumple la función principal de mostrar cómo una política de gestión diferencial de la diversidad socio-cultural —asentada en medidas de acción afirmativa— es diseñada por un organismo filantrópico con sede en la ciudad de Nueva York, Esta-dos Unidos, luego gestionada por equipos de expertos de y en los países implicados, y por último, disputada, negociada y resignificada por sus gestores y beneficiarios en el marco de contextos locales específicos.El libro se compone de una introducción y nueve capítulos. La in-troducción, a cargo de Souza Lima y Paladino, detalla el panorama de 206 Desacatos 48  María Macarena Ossolalos plantamientos que los lectores encontrarán a lo largo de las 260 páginas que componen la obra. En esta sección es notorio el esfuerzo de los organizado-res por mostrar la heterogeneidad que caracteriza al libro, en particular en relación con la diversidad de los contextos nacionales en los que se ejecutó el pro-grama, las historias específicas de cada universidad y el impacto diferencial que el modelo de multicultu-ralismo neoliberal ha tenido en cada país.La phei adoptó diferentes nombres en cada país. En México —y Brasil, países pioneros— se de-nominó Programa de Apoyo a Estudiantes Indíge-nas en Instituciones de Educación Superior (paeiies) y se instrumentó en 16 instituciones de educación superior. En el primer capítulo del libro, Angélica Castillo Salazar, quien era coordinadora del paeiies, presenta un balance general de la experiencia en México. Castillo Salazar indica que el programa ha sido un parteaguas en la aplicación de medidas de acción afirmativa en instituciones de educación superior mexicanas, al impulsar medidas a favor de un sector social que se encontraba simultáneamen-te invisibilizado y discriminado. El capítulo descri-be los inicios del paeiies, su organización interna en Unidades de Apoyo Académico y el desarrollo de las actividades universitarias de acompañamien- to —principalmente tutorías— y de inclusión social —talleres, charlas informativas, difusión, etc.—. Salazar también explica que uno de los mayores de-safíos que el phei ha enfrentado en las instituciones y los países es lograr su institucionalización, lo que supone encontrar un nicho de legalidad y legitimi-dad en la organización interna de las universidades convencionales.El segundo capítulo, de Amelia Nivón Bolán, presenta los avances en la formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional (upn) de México. La autora se concentra en los dos programas de licenciatura con mayor tradición en la upn: la licenciatura en educación preescolar y edu-cación primaria en el medio indígena —impartida en unidades académicas ubicadas en zonas con alta densidad de población indígena— y la licenciatura en educación indígena (lei), que reúne a estudiantes de diferentes etnias y localidades en la Unidad Ajus-co, en la capital del país. La descripción y la histori-zación de dos programas de una misma institución de educación superior ofrecen elementos sugestivos para comparar trayectorias educativas divergentes y contrastar las demandas formativas de los bene-ficiarios.En el tercer capítulo, Ever Marcelino Canul Góngora expone la experiencia de la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas de la Universidad de Quintana Roo, institución asenta-da en la entidad del mismo nombre, donde habita una numerosa población indígena, principalmente maya. Además de realizar un balance del proyecto, explora las expectativas de los jóvenes mayas sobre el hecho de ir a la universidad y lo que representa para ellos esta institución en un contexto de migración laboral y educativa, falta de oportunidades, explo-sión turística y marcada inequidad. Canul Góngora señala que el interés por las “cuestiones indígenas” o por “lo(s) maya (s)” estaba presente en la Univer-sidad de Quintana Roo antes de la firma del con-venio entre la institución y la Fundación Ford en 2003. Subraya, sin embargo, que la adopción de la phei instaló un marco de acción eficaz para el reco-nocimiento de los indígenas como actores dentro de la universidad. Desde una perspectiva crítica, el au-tor culmina el capítulo con sugerentes interrogantes acerca de las causas que originan el financiamiento externo de medidas antidiscriminación en las uni-versidades latinoamericanas.Dos capítulos hablan de la implementación de la phei en Perú: Marco Villasante Llerena escribe so-bre el caso de la Universidad San Antonio Abad del Cusco, desde 2003, y Gumercinda Reynaga Farfán da seguimiento al programa en la Universidad de San Cristóbal Huamanga, Ayacucho, instrumenta-do en 2006. En ambas instituciones la phei adoptó Pueblos indígenas y universidades en América latina: políticas, actores y desafíos 207el nombre de Hatun Ñam —“camino a la educa-ción superior” en lengua quechua—. En Cusco, antigua ciudad imperial de los incas, donde 63% de la población regional habla quechua como pri-mera lengua, el Programa de Apoyo Académico se desarrolló en dos etapas: primero identificó a los estudiantes indígenas y creó parámetros para su re-conocimiento, y después se puso en marcha con tutorías, cursos especializados, acceso a servicios universitarios y estrategias para el fortalecimiento de la identidad cultural. Cabe resaltar que partici-pan en Hatun Ñam estudiantes que hablan quechua, estudiantes que se autorreconocen como quechuas y estudiantes que pertenecen a etnias amazónicas. Ello otorga una configuración diversa al conjunto de beneficiarios del proyecto.En la Universidad San Cristóbal de Huaman-ga, por su parte, el programa de inclusión de estu-diantes indígenas promovido por la Fundación Ford se ejecutó en paralelo con otras estrategias de acción afirmativa orientadas a estudiantes, víctimas de la violencia política1 y estudiantes discapacitados. Pa-ra estos tres grupos se abrieron cupos específicos de ingreso a las 26 escuelas de Formación Profesional que tiene la Universidad. El capítulo redactado por Reynaga Farfán tiene el mérito de poner en interac-ción la variable étnica con otras, como la ruralidad, el género y el desplazamiento por enfrentamientos armados.La phei en Chile ha desarrollado acciones en dos universidades: la Universidad de la Frontera, Te-muco, y la Universidad de Tarapacá, Arica. Ambas presentan demandas e historias particulares. María Elena González Plitt y Yessica González Gómez pre-sentan la evaluación del Proyecto Rüpü —“camino” en mapudungun—. Las autoras señalan con firmeza que la inequidad educativa que padece la población mapuche en Chile forma parte de un conflicto inte-rétnico mayor —y aún no resuelto— entre los ma-puches y el Estado chileno. Rüpü incluye acciones para que estudiantes mapuches incrementen su tasa de graduación y potenciar sus posibilidades de ac-ceso a estudios de posgrado. El Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche (paaem) im-pulsó la realización de actividades académicas, socia-les, culturales y recreativas con el fin de mejorar el rendimiento universitario de los destinatarios, pero también para favorecer el empoderamiento de jóve-nes y adultos indígenas. Entre los obstáculos, Gon-zález y González destacan el rechazo al programa por parte de algunos sectores universitarios y también las sospechas de los propios estudiantes mapuches de “ser utilizados” para fines de promoción de la diver-sidad que no redundan en beneficios concretos para ellos ni para sus comunidades.El proyecto de la Fundación Ford en la Uni-versidad de Tarapacá lleva el nombre de Thakhi —“camino” en lengua aymara—. Emilio Fernán-dez Canque, Silvia Cerda Aguirre, Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza escriben sobre la experiencia en esa casa de estudios. Destacan que el programa cuenta con una interesante proyección, ya que la Universidad se asienta en una zona de frontera con Perú y se dirige a una población estudiantil mul-tiétnica que incluye a estudiantes mapuches, kollas y aymaras en su mayoría. Thakhi cuenta con talleres destinados a fortalecer el recorrido académico y la identidad étnica de los estudiantes. Debido al éxito que han tenido los talleres, existe un cupo semestral para que estudiantes no indígenas puedan participar en las actividades ofertadas por el proyecto en temas como liderazgo, uso de lenguas indígenas, forma-ción en derechos, etcétera.El balance de la experiencia de la phei en Brasil es presentado por Antônio Carlos de Souza Lima, investigador del Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo (laced, por su sigla 1 Se refiere a los afectados por el conflicto armado interno entre Sendero luminoso y el Estado peruano entre 1980 y 1992.208 Desacatos 48  María Macarena Ossolaen portugués), encargado de la coordinación de las iniciativas de inclusión de indígenas a la universidad en aquel país.2 El autor plantea que el objetivo de construir políticas públicas para garantizar el acce-so, la permanencia y la graduación de estudiantes indígenas en las universidades no puede entenderse cabalmente si no se toman en cuenta los modos de interacción de las minorías étnicas con el gobierno federal brasileño y los reclamos específicos de los pueblos indígenas para lograr desprenderse del dis-curso de mediadores y portavoces, y si no se ponen en valor los elementos que la agencia indígena tiene de creatividad y no sólo de reiteración en el tiempo. Souza Lima señala los obstáculos para la adopción de la iniciativa de la Fundación Ford en Brasil. En primer lugar, fueron confusos los límites entre las medidas de acción afirmativa destinadas a la po- blación indígena y al movimiento negro —dos minorías con demandas y trayectorias diferentes—; en segundo lugar, la negociación con los expertos se tradujo en un trabajo arduo en pos de lograr el reconocimiento de las particularidades del Brasil frente al “espectro de las soluciones mexicanas” (p. 140) establecido como parámetro para evaluar las acciones en el marco de la phei en América Latina. A esto se suma el hecho de que se generaron pocas líneas de compatibilidad entre los objetivos delinea-dos por la fundación filantrópica y las aspiraciones de los propios pueblos indígenas brasileños, concen-tradas principalmente en las demandas por tierra y sustentabilidad. El antropólogo culmina el capítulo con el señalamiento de la centralidad que ocupa en la agenda de la Fundación Ford el término “inter-culturalidad”, el cual se presenta autonomizado de su connotación político-territorial y desvinculan- do de los sentidos de conflicto que contiene la idea de defensa de la diferencia.Por último, Mariana Paladino expone la situa-ción de acceso y permanencia de los pueblos indíge-nas en las universidades en Argentina, país excluido de la phei de la Fundación Ford. Paladino muestra que la cuestión indígena comienza a ser problema-tizada en las instituciones de educación superior en el país austral, aunque aún de modo incipiente. La autora examina las grandes dificultades que exis-ten para implementar políticas de acción afirmativa en las instituciones de educación superior argenti-nas, debido a factores como la desconexión entre las políticas estatales que fomentan la continuidad de la formación escolar entre los pueblos indígenas, la vitalidad del imaginario que postula a Argentina como un país blanco y “sin indios” y la falta de ins-titucionalización de las iniciativas que persiguen la inclusión de estudiantes indígenas.Es necesario destacar que la singularidad de los contextos estatales en los que se ejecutó la phei no anula el sentido de conjunto que otorga coherencia y unidad a la obra. Esto se manifiesta en la reflexión central acerca de los vínculos entre los pueblos indí-genas y las universidades en América Latina. En este punto se hace explícita la contribución principal del libro al mostrar que “los indígenas” y “las universida-des” no constituyen entidades homogéneas, opuestas y excluyentes, sino modos específicos de organizar los lazos sociales, con mecanismos particulares para la transmisión de conocimientos. El libro pone de ma-nifiesto de qué manera las universidades y los pueblos indígenas se interpelan mutuamente y generan es-pacios novedosos de disputa y negociación sobre los modos legítimos de enseñar y aprender en las com-plejas y desiguales sociedades latinoamericanas. 2 la Phei en Brasil fue ejecutada en la Universidad Federal de roraima, por medio del Proyecto E’ma Piá, del núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, y el proyecto red de Saberes, que asoció a la Universidad Católica Don Bosco y a la Universidad Estatal de Mato Grosso do Sul.

Indigenous Peoples and Universities in Latin America: Policies, Social Actors and Challenges

LAReferencia - Red Federada de Repositorios Institucionales de Publicaciones Científicas Latinoamericanas

Spanish

http://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/9494/CONICET_Digital_Nro.11959.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Indigenous Peoples and Universities in Latin America: Policies, Social Actors and Challenges

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

CONICET Digital

LAReferencia - Red Federada de Repositorios Institucionales de Publicaciones Científicas Latinoamericanas