En el artículo presentamos la experiencia educativa que llevamos a cabo en el centro
educativo Ponce de León, donde apostamos por una metodología inclusiva en la que
conviven personas sordas y oyentes. Para atender a esta diversidad contamos con dos
tutores por aula que realizan las labores de tutor y PT. De manera que el apoyo educativo
no siempre se realiza fuera del aula sino que en muchas ocasiones ocurre dentro de ell

Ardura Méndez, María Aránzazu

García de la Torre, Ana Belén

Ana Belén García de la Torre

Aránzazu Ardura Méndez

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Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers

La respuesta educativa del PT en un contexto de inclusión para el alumnado sordo y oyente

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In this article, we are going to present the educative experience that we were doing in the Ponce de Leon school, where we support an inclusive methodology with deaf and non-deaf students. To serve diversity, we have two different teachers per class that they are doing the tutor and PT’s job. The educative support is not always outside the classroom whereas there are some occasions that it happens incide it.En el artículo presentamos la experiencia educativa que llevamos a cabo en el centro educativo Ponce de León, donde apostamos por una metodología inclusiva en la que conviven personas sordas y oyentes. Para atender a esta diversidad contamos con dos tutores por aula que realizan las labores de tutor y PT. De manera que el apoyo educativo no siempre se realiza fuera del aula sino que en muchas ocasiones ocurre dentro de ella

Ardura Méndez, Aránzazu

Portal de revistas digitales de la Universidad Pontificia Comillas

Marzo 2016 | nº 365 | PADRES Y MAESTROS | 19Pedagogía Terapéutica Centro Educativo Ponce de León. Fundación Monte Madridaardurap@ponceleon.orgCentro Educativo Ponce de León. Fundación Monte Madridbgarciat@ponceleon.orgEn el artículo presentamos la experiencia educativa que llevamos a cabo en el centro educativo Ponce de León, donde apostamos por una metodología inclusiva en la que conviven personas sordas y oyentes. Para atender a esta diversidad contamos con dos tutores por aula que realizan las labores de tutor y PT. De manera que el apoyo educativo no siempre se realiza fuera del aula sino que en muchas ocasiones ocurre dentro de ella.Aránzazu Ardura MéndezAna Belén García de la TorreLa respuesta educativa del PT en un contexto de inclusión para el alumnado sordo y oyenteDOI: pym.i365.y2016.00320 | PADRES Y MAESTROS | nº 365 | marzo 2016PedagagíaTerapéuticaNuestro contexto educativoDesde el año 2004, con el asesoramiento del equipo específico de discapacidad au-ditiva de la Comunidad de Madrid, el centro puso en marcha una experiencia educativa singular en las etapas de Educación Infan-til (segundo ciclo, 3-6 años) y Educación Primaria, basada en los modelos bilingües de enseñanza a niños sordos (lengua de signos española-lengua castellana).Este proyecto está basado en un mo-delo escolar inclusivo, entendiendo por escuela inclusiva aquélla que persigue cualificar la propia escuela para dar res-puesta a todo el alumnado, sordo y oyen-te, y fijamos nuestras prioridades en la manera de presentar y abordar el currí-culo, en la metodología que utilizamos y en la organización, para que todos tengan acceso a aprendizajes, sean cuales sean sus necesidades.Nuestra meta es dar una respuesta educativa de calidad al alumnado oyen-te y sordo para lo que es imprescindible trabajar conjuntamente en la misma aula, compartiendo espacios, actividades, for-mando personas respetuosas, tolerantes y solidarias con la diferencia.Para la consecución de estos objeti-vos, el proyecto educativo de nuestro cen-tro tiene dos pilares básicos: la educación bilingüe (lengua castellana-lengua de sig-nos española) y la educación compartida (alumnos sordos y oyentes).Hablar de bilingüismo referido al mun-do de las personas sordas, no sólo es un hecho cotidiano deseable, sino que es visto como una necesidad. En todos los países hay individuos bilingües y comu-nidades bilingües, y en todas ellas hay personas sordas que usan la lengua de signos y que aprenden la lengua de su país, porque consideran que han de ser competentes en lengua oral y escrita para su plena integración social.En el caso de los alumnos sordos no es tanto una elección personal como una necesidad imperiosa para su verdadera integración en la sociedad a la que per-tenecen, integración que debe conse-guirse sin detrimento de la lengua que les puede permitir desarrollarse y apren-der de forma más natural y construirse una identidad: la lengua de signos.Parece evidente, entonces, la nece-sidad de generar contextos educativos bilingües para los niños sordos. Pero también hay que tener en cuenta las ventajas de todo bilingüismo, que son positivas en el desarrollo integral del alumnado oyente. Nuestro centro recoge en su proyec-to educativo la particularidad de ser un centro bilingüe en el que todo nuestro alumnado, sea sordo u oyente, aprende la lengua castellana y la lengua de signos española. En este sentido, ambas lenguas son vehiculares para la comunicación y el Elaboramos conjuntamente el índice del proyecto de investigación sobre el que vamos a aprender.Marzo 2016 | nº 365 | PADRES Y MAESTROS | 21Pedagogía Terapéutica aprendizaje y están presentes en todo mo-mento en el centro. Este proyecto se lleva a cabo gracias a la organización y al com-promiso de toda la comunidad educativa con las dos lenguas.Nuestro modelo de educación com-partida parte de una ratio que también es singular. Contamos con una media de 5 alumnos sordos de un total de 20 alum-nos por aula. La agrupación de un número mayor de niños sordos en el aula facilita la interacción entre iguales, y permite que el niño sordo bilingüe no se encuentre solo en una clase de oyentes, pudiendo tener interlocutores signantes de su misma edad. En este contexto, llevar audífono, tener un implante coclear, o expresarse en lengua de signos, se percibe por el co-lectivo de manera normal. También favo-rece una mayor seguridad y desarrollo de la identidad personal y aumenta la imagen positiva de sí mismo. La agrupación per-mite, además, una mejor utilización de los recursos humanos y técnicos. El modelo implica que pueden organizarse activida-des de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y coope-ración entre todos los alumnos.Dos tutores por aulaPara poder abordar toda esta diversi-dad nuestro centro apostó por una organi-zación docente diferente a la que habitual-mente encontramos en otros colegios. En el modelo que pusimos en marcha, inspira-do en otros ya existentes (RodRíguez, 2005; domínguez y Alonso, 2004) incorporamos al tradicional maestro de apoyo o PT dentro del aula, de tal forma, que en todos los cur-sos contamos con dos tutores. La finalidad de estos dos tutores cubre la doble función de poder atender con calidad a toda la di-versidad en sentido amplio que aparece en nuestras aulas y además poder ser fieles al modelo bilingüe que proponemos en nues-tro proyecto educativo. Así, contamos con una tutora referente en lengua castellana (“que habla”) y otra tutora referente en lengua de signos española (LSE) (“que sig-na”). Las dos tienen el mismo peso y com-parten la misma responsabilidad en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, sordo y oyente. Su presencia simultánea en el aula, apoyada sobre un importante trabajo colaborativo previo en la programación didáctica, y sobre un es-tatus profesional igual (no es que uno sea el tutor y el otro el “apoyo”, sino que se trata de dos verdaderas tutoras), hace po-sible que todos estos alumnos estén jun-tos, reconociendo su diversidad y apren-diendo en función de sus capacidades y necesidades.En este camino los tutores no están so-los, contamos con otros especialistas que son fundamentales para conseguir una adecuada respuesta educativa ajustada a todos. Por una parte, contamos con el especialista en LSE que es un profesional sordo signante. Su función es favorecer la adquisición y competencia en LSE para todo el alumnado y ser modelo de identifi-cación para los alumnos sordos. Desarro-lla y participa en distintas actividades a lo largo de la jornada escolar. Agrupamientos flexiblesEste modelo facilita que puedan orga-nizarse actividades de aprendizaje con diferentes formatos de agrupación. Pode-Dos lenguas en el aula.22 | PADRES Y MAESTROS | nº 365 | marzo 2016PedagagíaTerapéuticamos hacer actividades de gran grupo en las que todos los alumnos pueden parti-cipar al mismo tiempo porque reciben el mensaje en las dos lenguas que coexisten en el aula. Otras veces, preferiremos rea-lizar agrupamientos de 4 a 6 alumnos que nos permiten estimular la comunicación y cooperación entre todos los alumnos y poder trabajar de manera más cercana con todos ellos. Y, además, a veces deci-dimos trabajar con un alumno concreto o una pareja para profundizar o explicar de forma más ajustada alguna cuestión.La mayor parte del tiempo, estos di-ferentes tipos de agrupamientos ocurren dentro del aula, pero, en otras ocasiones decidimos que es necesario que algún alumno concreto o pequeños grupo sal-ga del aula para poder trabajar proce-sos específicos que, de otra forma, sería complicado trabajar dentro de aula. El objetivo de estas agrupaciones es tratar de dotar al alumnado que lo necesite, en cada momento, de las estrategias y procesos necesarios para poder incorpo-rarse dentro del aula con el resto de sus compañeros.Todos estos agrupamientos los reali-zan las tutoras, ya que son las que mejor conocen las necesidades del alumnado y, por lo tanto, pueden ajustar mejor la pro-gramación de los apoyos. La apuesta por metodologías flexiblesAlgunas de las claves de nuestra meto-dología son conseguir la autonomía, sensa-ción de competencia, motivación hacia el aprendizaje, conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad, oportunidades de colaboración para construir el conoci-miento, aumentar las habilidades sociales. Todas ellas vinculadas a la necesidad de conseguir estudiantes competentes en las dos lenguas de nuestro centro.En este sentido, las iniciativas metodo-lógicas que hemos ido poniendo en mar-cha están encaminadas a la consecución de estos objetivos. Pasamos a comentar, a continuación, los dos pilares fundamen-tales de nuestra metodología que hacen posible todo lo anterior:  ì Proyectos de investigación. Partimos de la base de que el conocimiento se construye como un proceso de inte-racción entre la información proce-dente del medio y la que el estudiante posee, a partir de la que se inician nue-vos conocimientos. Con esta metodo-logía los alumnos se convierten en protagonistas de sus propios apren-dizajes y éstos pueden integrarse en su estructura cognitiva porque son motivadores, tienen un contenido significativo y parten de sus conoci-mientos previos. En esta metodolo-gía, los recursos didácticos cumplen la finalidad de estimular y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales. Las nuevas tecnologías son para los niños tan no-vedosas como cualquier otro recurso de aprendizaje, por lo que se convier-Elegimos la zona en la que queremos trabajar en cada momento.Las claves de nuestra metodología son conseguir la autonomía, sensación de competencia, motivación hacia el aprendizajeMarzo 2016 | nº 365 | PADRES Y MAESTROS | 23Pedagogía Terapéutica ten en una herramienta más para fa-vorecer el desarrollo.  ì Zonas o rincones: en ambas etapas organizamos en aula por zonas o rin-cones. Es una propuesta metodológi-ca que hace posible la participación activa del alumnado en la construc-ción de sus conocimientos. Son los estudiantes los que deciden a dónde irán en primer lugar, qué materia o actividad desarrollarán en cada mo-mento. El aula se distribuye en varias zonas (Primaria) o rincones (Infantil) y los alumnos deciden libremente qué quieren aprender, experimentar, ma-nipular. Las zonas como respuesta educativa en contextos de diversidadEsta metodología supone una doble ventaja. Por una parte, conseguimos que los alumnos que tiene más dificultades tengan mayores oportunidades para co-municarse y aportar sus soluciones en los problemas de aprendizaje. En el “gran grupo” a todos nos cuesta más levantar la mano y exponernos delante de nuestros compañeros y maestros, sin embargo, en “pequeño grupo” nos sentimos con más confianza para poder aportar nuestras ideas, pedir ayuda y colaborar en la elabo-ración de un trabajo.A principio de curso, cada aula define sus cuatro zonas de trabajo, a las que les damos un nombre que nos guste y nos mo-tive a todos y que identifique claramente lo que vamos a aprender en esa zona. En estas cuatro agrupaciones siempre están presentes lengua, matemáticas y proyecto. La cuarta zona, dependiendo de las eda-des y necesidades de cada grupo (auto-nomía, ritmo de aprendizaje), puede estar dedicada al área de educación artística (especialmente, expresión plástica) o al uso de las nuevas tecnologías (pizarra di-gital, tablet y PC).Para poder llevar a cabo las zonas establecemos cuatro horas a la sema-na. En cada una de estas sesiones, se proponen cuatro actividades diferentes correspondientes con las cuatro zonas. Los estudiantes eligen, al inicio de la se-sión, la zona en la que quieren trabajar ese día. La única condición es que deben pasar por las cuatro zonas a lo largo de la Trabajamos en grupos pequeños para poder ajustar las ayudas.24 | PADRES Y MAESTROS | nº 365 | marzo 2016PedagagíaTerapéuticasemana. De esta forma, el alumno puede elegir cada día aquello en lo que más le apetece trabajar. Todos tenemos días en los que nos sentimos con más ánimo para trabajar en un tipo de actividades que en otros. Se trata de respetar esos cambios en los estados de ánimo y motivacionales de nuestros estudiantes.En cada zona hacemos una propuesta de trabajo con diferentes niveles o grados de dificultad que contempla la posibilidad de que cada alumno se enfrente a ella dentro de su zona de desarrollo próximo (ZDP). De esta forma, permitimos que el alumno, poco a poco, se vaya autorre-gulando hasta elegir la opción que mejor responde a sus necesidades e intereses en ese momento.El rol del maestro en las zonas Esta forma de trabajo, no sólo implica un cambio en la organización del aula, sino que, además, implica una transformación en nuestra forma de ver la educación y en nuestra actitud hacia el alumnado.Los tutores en base a lo programado se reparten las zonas, es decir, donde se van a sentar para intentar dar respuesta a las necesidades de los alumnos. Dada esta or-ganización, tenemos profesores que ayu-dan a los alumnos y alumnos que ayudan a otros alumnos. Con este formato, los apo-yos no sólo se dan fuera del aula, sino que se ocurren también dentro lo que permite dar una mejor y más ajustada respuesta. La flexibilidad es una de las caracterís-ticas fundamentales de nuestros maes-tros y maestras; es decir, se acomodan con facilidad a las distintas situaciones que se dan en el aula y muestran una actitud de escucha activa hacia todo lo que propongan los alumnos, ya que por y para ellos estamos en las aulas. Por tanto, debemos tener la capacidad de alternar entre distintos criterios necesarios para atender las demandas que cada día van a ser cambiantes de nuestras situaciones de enseñanza y aprendizaje.De esta manera, los maestros pue-den adaptarse al máximo al alumnado, a sus diferentes ritmos de aprendizaje y características personales, convirtiéndo-se así, en apoyos eficaces para todos los alumnos que lo necesiten. Además, los maestros son los encargados de coordi-nar, regular y controlar los tiempos en las sesiones de zonas. Esta organización nos permite, como hemos mencionado anteriormente, un trabajo más especializado con aquellos alumnos que requieren de un mayor apoyo, lo que implica una actitud abierta ante las necesidades y la formación en las mismas, constante y dinámica, buscando siempre las propuestas que mejoren el ritmo de aprendizaje de los alumnos.Los maestros se convierten, por tan-to en facilitadores, dinamizadores y su-Ajustamos la ayuda a las características de nuestro alumnado.La flexibilidad es una de las características fundamentales de nuestros maestros y maestrasMarzo 2016 | nº 365 | PADRES Y MAESTROS | 25Pedagogía Terapéutica pervisores de las tareas, proporcionando situaciones de aprendizaje favorables, adecuadas, funcionales y significativas para promover el aprendizaje por descu-brimiento y autónomo. Para todo ello es primordial el trabajo en equipo, y una au-toevaluación constante de nuestra tarea como educadores. El maestro es una cla-ve esencial en este trabajo, saben buscar y cuidar los momentos de reflexión y el análisis de sus prácticas para una mejo-ra constante. Materiales y recursos didácticos en el trabajo por zonasA la hora de diseñar nuevas propues-tas para las zonas tenemos en cuenta al-gunos aspectos que comentamos a conti-nuación:ææ Todos los materiales van siempre acom-pañados de unas orientaciones (en forma de instrucciones) suficientes para que los niños de forma autónoma puedan saber lo que tienen que hacer en cada momento.ææ Materiales diversos que sirvan para que cada niño pueda elegir la estra-tegia más adecuada a sus caracte-rísticas.ææ Propuestas que permitan la conexión entre distintas materias con el proyec-to como hilo conductor, de tal forma que se fomente un aprendizaje signifi-cativo y global. Al trabajar por proyec-tos de investigación todas las zonas se intentan relacionar con el proyecto que se está trabajando. En este sentido, los materiales serán diversos y variados. Proponemos algunos ejemplos:ææ Materiales de consulta (libros de texto y cuadernos de todo tipo editados con finalidades académicas y curricula-res). Uno de los materiales de consul-ta estrella en el trabajo por proyectos llamado Libro importante. El Libro im-portante es nuestro cuaderno de bitá-cora de los proyectos de investigación, una especie de guía de aprendizaje, la herramienta que nos sirve para ir orga-nizando los conocimientos que vamos construyendo entre maestros y estu-diantes. En él vamos incorporando la Trabajamos con materiales manipulativos.26 | PADRES Y MAESTROS | nº 365 | marzo 2016PedagagíaTerapéuticateoría que estudiamos en cada una de las materias (lengua, matemáticas, ciencias sociales...) adaptada al mo-mento en el que se encuentra cada alumno. Algunos alumnos necesitan más apoyo visual, otros frases más sencilla, etcétera.ææ Biblioteca de aula, del centro y libros que aportan maestros y alumnos: li-bros, cuentos, cómics, libros de con-sulta, prensa. ææ Tablet, PC, pizarra digital, ordena-dores portátiles. Las nuevas tecno-logías les llaman la atención y les domínguez, A. y Alonso P. (2004). La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga: Aljibe.AcostA, V. (2006) (dir.). La sordera desde la di-versidad cultural y lingüística. Constru-yendo centros inclusivos en la educación del alumnado con sordera. Barcelona: Masson.Enlaces web:Blog del aula de 2º de EP: http://generacio-n2014investigando.blogspot.com.es/Blog del aula de 3º de EP: http://generacio-n2013investigando.blogspot.com.es/Blog del aula de la etapa de Infantil: http://elpasillodeabajo.blogspot.com.es/PARA SABER MÁSPedagogía terapéutica; discapacidad auditiva; PT; mirada; problemas de aprendizaje.HEMOS HABLADO DEEste artículo fue solicitado por PADRES y MAESTROS en septiembre de 2015, revisado y aceptado en enero de 2016.atraen mucho, además de suponer un gran apoyo visual. ææ Materiales didácticos específicos pa-ra las distintas áreas: tales como el multibase (material muy concreto pa-ra trabajar las matemáticas que se componen de diferentes piezas de uni-dades, decenas y centenas), Numicon, (mediante un enfoque multisensorial ayuda a entender a los alumnos la idea de número y de relaciones numéricas), varillas, dominós, bingos, Memory. ææ Materiales elaborados por los propios maestros para cubrir los objetivos pro-puestos en cada zona. Al no tener li-bros de texto los maestros elaboran tanto los materiales de zona como las teorías. Esto permite que el alumno vea el proceso de enseñanza apren-dizaje como algo cercano a sus inte-reses y además nos permite elaborar materiales ajustados a cada uno •Trabajar en pequeño grupo nos permite dar una respuesta más especializada.Desde 1998, 3000 estudiantes de FP han realizado prácticas en el extranjero gracias a Fundación Montemadrid.Además, este año se incorpora el proyecto De Madrid a Irlanda Erasmus+ FP, gestionado porFundación Montemadridy financiado por fondos europeos.Un camino seguro  para las prácticas en el extranjeroEurobecas FPMontemadridFmm_AnuncioEurobecas_02.indd   1 04/03/16   10:00

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