¿Formamos a los futuros docentes para que incorporen la subjetividad y la diferencia en el proceso educativo? Las autoras se formulan esta cuestión tras analizar los planes de estudio de tres universidades catalanas. Didáctica y Currículum, Sociología de la Educación o Identidad Individual y Social, entre otras materias, acogen la intersección de saberes y de representaciones sobre la infancia

Rifà Valls, Montse

Trafí, Laura

Diposit Digital de Documents de la UAB

74 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº350 OCTUBRE 2005 } Nº IDENTIFICADOR: 350.016En el contexto actual de reforma de los planes de estudiode las titulaciones de Educación Infantil y Primaria adquiereuna especial relevancia la tarea de revisar los programas delas asignaturas troncales en la formación inicial de maestrosLa producción de la subjetividad en la formación inicialJAUME GUBIANAS¿Formamos a los futuros docentes para que incorporen la subjetividad y la diferencia en el proceso educativo? Las autoras se formulan esta cuestión tras analizar los planes de estudio de tres universidades catalanas.Didáctica y Currículum, Sociología de la Educación o Identidad Individual y Social, entre otras materias, acogenla intersección de saberes y de representaciones sobre la infancia. MONTSERRAT RIFÀ Y LAURA TRAFÍUniversitat Autònoma de Barcelona.Correo-e: Montserrat.Rifa@uab.esLaura.Trafi@uab.est e m a  d e l  m e s{ Nº 350 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 75de Educación Primaria, vigentes hasta el curso 2004-05, quese ha realizado en tres universidades: Universitat de Bar-celona (UB), Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y Uni-versitat de Vic (UVic).Nuestra doble localización: investigadores yformadoresEste trabajo de interpretación de las visiones del sujeto enla formación inicial pretende abrir un espacio para repensarlos saberes, aprendizajes e historias de la infancia que podrí-an abordarse en la nueva configuración de los planes de estu-dio. A lo largo de este proceso hemos analizado dos tipos deasignaturas. En primer lugar nos hemos detenido en el análi-sis de las asignaturas troncales de los programas de forma-ción inicial de maestros integradas Ciencias de la Educación:Didáctica y Currículum, Psicología Evolutiva y de la Educa-ción, Sociología de la Educación y Teoría e Historia de lasInstituciones Educativas. Y, en segundo lugar, también hemosconsiderado relevante introducir los matices que aportanotros programas de asignaturas de carácter optativo que serefieren a visiones del sujeto y la infancia en los contextos dela educación contemporánea.Metodológicamente, esta tarea de análisis se inicia con larecopilación de la documentación de las diferentes asignaturas,que está constituida por el programa o las diferentes versionesdel programa de las asignaturas, la bibliografía fundamental ylos dossieres del curso (en algunos casos electrónicos). Centra-mos la lectura de esta documentación en deconstruir los si-guientes aspectos: las finalidades que aparecen en el programaen relación con los distintos contextos donde se forma el suje-to; la ordenación de los contenidos, los temas y las categoríasclave, y cuál es la subjetividad deseable: las definiciones delsujeto y la infancia.Por otro lado, en el marco del desarrollo del proyecto deinvestigación en el que se sitúa este trabajo de análisis,durante este curso se han llevado a cabo varias sesiones dedebate y discusión en torno a los modos y las estrategias dela investigación narrativa en educación (Clandinin y Connelly,2000) frente a las implicaciones de las relaciones de poder yla construcción de la subjetividad en las perspectivas positi-vistas y naturalistas. Por esta razón, en un segundo momentonos interrogamos en torno a qué significa analizar los discur-sos de formación del profesorado a partir de la informaciónque facilitan los programas de las asignaturas y cómo nosrelacionamos como investigadores, por ejemplo, con el len-guaje que produce “las realidades” de la escuela que seestudian en las universidades, y la dicotomía que a vecesreconocemos entre la planificación y la práctica de la docen-cia. De este modo surge la necesidad de conversar acerca deltrabajo de análisis efectuado, especialmente para compartirpercepciones, contradicciones, incertidumbres, tentativas ypropuestas desde nuestra doble localización como investiga-dores y formadores. Lo que aquí se presenta es una síntesisdel proceso de elaboración de una narrativa dialógica quepretende visibilizar las derivas e intersticios en una investiga-ción sobre la construcción de la subjetividad en la EscuelaPrimaria, incluyendo cómo los investigadores-formadores nosrepresentamos (en) el proceso de la investigación y (en) eltema que estamos estudiando. A continuación se resumenalgunos de los ejes de discusión que emergieron del trabajode lectura y análisis de los programas de formación inicial yque se abordaron en la conversación.Producciones disciplinadas de la subjetividadUno de los elementos comunes que vimos que compartíanlos diferentes planes de estudio analizados es la existencia deun conjunto de marcos disciplinares en los que los futurosmaestros han de formarse y desde los cuales aprenden a inter-pretar la infancia y sus contextos. Estos marcos disciplinarestienen que ver con una construcción de la educación comociencia social, que necesita para definirse los saberes de lapsicología del desarrollo, de la sociología, de la historia y de lasteorías pedagógicas. En el caso de la sociología de la educa-ción, el análisis categorial de los programas visibiliza un énfasisen los saberes y en las herramientas de la disciplina, que acabaproduciendo discursos específicos sobre la subjetividad infantil,funcionando de arriba hacia abajo, a través de aproximacionessistémicas de lo social y patrones de clase, género y etnia.Como se afirma en uno de los documentos de trabajo de lainvestigación: si bien hay un punto del programa de la asigna-tura que trata del carácter social de la naturaleza humana y otrode los procesos de socialización, con bibliografía de Beck, Elíasy Bauman sobre la individualización, lo cierto es que predomi-na una visión de lo social como lo colectivo, que se identificacon lo grupal y la sociedad, frente a la visión de los sujetos loca-lizados, la conformación de los individuos, las singularidades ylas subjetividades en el contexto de lo social y lo cultural. Es unasociología de los sistemas y la sociedad, no de los sujetos, lasubjetividad y las prácticas concretas y situadas.Es a partir de evidencias de este tipo que emerge el análisisde los programas; sin embargo, si se atiende a la narración queelaboran los profesores de la asignatura, éstos describen la in-troducción de órdenes temáticos y procesos metodológicos quepermiten a los estudiantes la problematización de las posicio-nes subjetivas desde las que se define la infancia. Marginalmen-te, la sociología de la educación incorpora un espacio dialógicoque permite la inscripción de nuestra posición como docentesdentro de las instituciones educativas, y nos lleva a localizarbrechas en las prácticas disciplinares donde la subjetividad sepuede manifestar a través de procesos narrativos (entrevista,historia oral, etc.). Este aspecto podría traducirse en modos deaprendizaje basados en la autorrepresentación y la inscripción,que recuperarían y revalorizarían la subjetividad y la diferenciaen los múltiples contextos de las prácticas sociales y discursivasde la infancia.Paidocentrismo y racionalidad técnica del currículoDurante el análisis de las asignaturas en que se imparten loscontenidos de Didáctica y Currículum y Psicología Evolutiva yde la Educación una de las preocupaciones que surge es ladisolución de las referencias a las posiciones del sujeto en lainfancia en los programas que dan paso a la categorización delsujeto como alumno: al sujeto escolar. La normalización delsujeto escolar se ve reforzada por la clasificación de los alum-76 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº350 }nos a partir de la edad y su localización constante a través delos ciclos y etapas del sistema educativo escolar. Se pone derelieve que los programas de Didáctica, que describimos comooficialistas, y los programas de Psicología Evolutiva, que secentran en el niño, mantienen en común un lenguaje tec-nificador que orienta las intervenciones de los futuroseducadores, independientemente del contexto y delas diferencias de clase, raza o género. En la conver-sión del sujeto infantil, que pasa a ser visto comoalumno, se produce una homogeneización y unauniversalización de las posiciones en la infancia.Así, por ejemplo, en Psicología Evolutiva y dela Educación de la UAB y de la UB, el futuromaestro debe saber cómo intervenir segúnlas características específicas de los alum-nos y alumnas en cada edad. El educadorestudia las teorías del desarrollo desdeuna perspectiva universalista de la infan-cia, que ubican al niño-alumno en fun-ción de estadios regidos por una lógicaevolutiva, a partir de un recorrido que vadesde las concepciones más biologis-tas-genetistas, centradas en la mente delniño, hasta las visiones socioculturalesdel aprendizaje. La infancia se visibilizaasí cada vez más estratificada (primera,segunda, infancia central y adolescencia).Esta definición del sujeto escolar se tras-lada también a las materias relacionadascon los temas de didáctica y con el currí-culo, donde la toma de decisiones delfuturo maestro está orientada por el pro-ceso de observación del alumno y laidoneidad de los objetivos, los conteni-dos y las actividades a planificar y desarrollar en los diferentesciclos de la Escuela Primaria. Por otro lado, en la asignaturaBases Psicopedagógicas para la Educación en la Diversidad dela UAB emerge la representación de una infancia diferente, yentonces las finalidades formativas se traducen en la identifi-cación y en la planificación de intervenciones ante alumnoscon necesidades educativas especiales.En los discursos sobre la subjetividad del educador y delalumno en asignaturas como Introducción a la Didáctica y Didác-tica y Desarrollo Curricular predomina la concepción del alum-no como un sujeto receptor o aprendiz de las tecnologías de laenseñanza. En menor grado, se aprecia un interés por introducirelementos que contribuyen a la formación del profesor desdeun paradigma reflexivo y deliberativo y a la visión del alumnocomo intérprete y participante en los procesos de construccióndel conocimiento en el contexto de una comunidad social. Laconstatación en los programas del predominio de un enfoquetecnológico de la enseñanza, que privilegia una visión orga-nizativa y de gestión del grupo clase, se ajusta, a nuestro en-tender, a la necesidad de la sociedad en general y al papel quecumple la escuela en este contexto: vigilar a la infancia. Esto esproducto también de las dificultades existentes en la relaciónentre adultos y niños, especialmente cuando se le plantea almaestro o maestra y al padre o madre el retorno a la infancia,ya que entonces se refuerza la idea del alumno como otro,como incapaz en la relación pedagógica.Esta consideración hace emerger, durante nuestro análisis, laidea de que aquellos que nos dedicamos a la enseñanza y a laformación de maestros a menudo nos encontramos ante unimposible, es decir, nuestra identidad se construye a partir del“deseo de educar”, lo que ya supone un impedimento ante elreconocimiento del otro, del alumno, como igual y capaz. Latendencia a presentar los saberes de las Ciencias de la Edu-cación que se ocupan especialmente de los temas de planifica-ción y desarrollo de la enseñanza como un conjunto de técnicas,recetas, conceptos y soluciones totalizantes no permite ensayarel proceso de toma de decisiones como parte de las negocia-ciones entre profesores y alumnos, con biografías e historias di-ferentes, que conviven en un espacio para la reapropiación delos saberes. El régimen de verdad sobre el que se sustentan ladidáctica y el currículo, que produce unas estructuras y unas ca-tegorías prefijadas en términos epistemológicos y cognitivos,invisibiliza al sujeto y, especialmente, dificulta la construcción deun discurso pedagógico que permita aprender del otro.En el documento de trabajo que incluye nuestras representa-ciones en torno al análisis de programas, apuntamos que el pai-docentrismo, que a priori predomina en los discursos de laspedagogías psicológicas y de las pedagogías activas (Silva,2000), se (con)funde con la racionalidad técnica del currículo enla Escuela Primaria y en la formación de maestros. En el docu-mento se recoge la siguiente afirmación formulada por una delas investigadoras, que ilustra este argumento y sirve como con-JAUME GUBIANASt e m a  d e l  m e sclusión de este apartado: “En las asignaturas de Didáctica yPsicología, las actividades del sujeto-niño aparecen en relacióncon el aprendizaje o con su desarrollo cognitivo, el resto de di-mensiones emocionales, afectivas o inconscientes no aparecenen ningún momento. Se da una concepción reduccionista y bas-tante fragmentaria del sujeto. La interacción se comprende apartir del rol del docente, pero no se aborda la interacción entrepersonas, por ejemplo, entre hombre-maestro y niña-mujer; ode clase social, a partir de la relación entre ciudadanos. Siemprese mantiene la relación profesor-alumno (…). Desde el punto devista de la formación, la única manera de que un sujeto que seestá formando entre en contacto real con el objeto/sujeto de suintervención, pensamiento y actuación es, bien saliendo de launiversidad para ir a las escuelas, a observarlo en todo su con-texto y en su globalidad, bien llevando al aula procesos de simu-lación y modos narrativos que retornen al estudiante a las rea-lidades de la infancia. Esto pasaría por flexibilizar y abrir launiversidad a estrategias de aprendizaje más informal, incorpo-rando al aula la reflexión, el relato y la autobiografía”.En los márgenes de la formación inicialA lo largo del proceso de análisis de los planes de estudio,también hemos tratado de rastrear la inclusión de asignaturasque ofrecen otras miradas y otras relaciones con los saberes dela educación, la subjetividad y la infancia, aunque algunas vecesse encuentran fuera de lo que configura el armazón de asigna-turas troncales y obligatorias hasta aquí presentado. Es precisa-mente el hecho de situarse en perspectivas interpretativas delsaber lo que permite a estas asignaturas introducir la reflexivi-dad en los cuerpos disciplinares, y la transformación de lossaberes a partir de dialogar y aprender de los cambios socia-les, culturales y subjetivos.Por ejemplo, en la asignatura Historia de la Infancia –imparti-da en la UVic– se reconoce la infancia como una categoría for-mada históricamente e inscrita en procesos y cambios cultura-les. Por su parte, en Identidad Individual y Social –asignaturaoptativa impartida en la UAB–, el concepto de identidad guíatoda la materia a partir de introducir la perspectiva del cons-truccionismo social. Desde esta mirada, se establecen diálogosentre la antropología cultural, la sociología, la psicología socialy los estudios culturales para comprender la identidad y la dife-rencia como procesos culturales de construcción permanente yde interacción simbólica. Otra asignatura, la optativa Educa-ción Multicultural –de la UAB– muestra un cambio en la orga-nización del saber, ya que aquí categorías como interculturali-dad, identidad cultural y etnia se abordan desde un diálogoentre saberes para interpretar el capitalismo, la globalización yel fenómeno migratorio. Se analizan también casos de escolari-zación construidos sobre la noción de diferencia cultural, comolas escuelas zapatistas y las escuelas gitanas.El análisis de estas otras asignaturas nos ha llevado a formu-larnos algunas preguntas sobre los efectos de la parcelación yla fragmentación del saber en los planes de estudio de la for-mación inicial: incorporar aisladamente una asignatura comoHistoria de la Infancia o una asignatura sobre Identidad Indi-vidual y Social, ¿lleva realmente a que la infancia y la subjetivi-dad ocupen papeles centrales en la formación del profesorado?,¿formamos a los futuros maestros para que incorporen la subje-tividad y la diferencia en los procesos educativos?, ¿cómo puedeconstruirse una visión alternativa que se resista al discurso de ladeficiencia o anormalidad basada en los patrones generalesdeseados de la infancia blanca, masculina, de clase media sobrelos que se sustenta el cuerpo central de saberes de la formacióninicial? o, en definitiva, estas otras asignaturas, ¿permiten intro-ducir la crítica y el diálogo respecto a la disciplinación de la sub-jetividad y de la infancia que forman parte de la formación ini-cial? Preguntas que por ahora no tienen respuestas, pero queconsideramos importantes en un momento de redefinición dela formación de los docentes de Primaria.Clandinin, D.J.; Connelly, F.M. (2000): Narrative Inquiry.Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco:Jossey Bass Publishers.Da Silva, T.T. (coord.) (2000): Las pedagogías psicológicas y elgobierno del yo en tiempos neoliberales. Sevilla: MCEP.▲▲para saber más

La producción de la subjetividad en la formación inicial

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