Llevar los clásicos a la escuela responde a tres objetivos: favorecer un sentimiento de pertenencia colectiva; aprovechar la reflexión que la humanidad ha llevado a cabo sobre sí misma; y asegurar una horizonte de lecturas de calidad. Para conseguirlo, es preciso consensuar los contenidos de aprendizaje literario y crear referentes estables entre generaciones

Colomer Martínez, Teresa

Universitat Autònoma de Barcelona. Grup de Recerca en Literatura Infantil i Educació Literària (GRETEL)

Colomer, Teresa

Universitat Autònoma de Barcelona. Grup de Recerca de Literatura Infantil i Educació Literària - GRETEL

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La biblioteca de la humanidadLlevar los clásicos a la escuelaresponde a tres objetivos:favorecer un sentimiento depertenencia colectiva; aprovecharla reflexión que la humanidad hallevado a cabo sobre sí misma; y asegurar una horizonte de lecturas de calidad. Para conseguirlo, es precisoconsensuar los contenidos deaprendizaje literario y crearreferentes estables entregeneraciones.TERESA COLOMERUniversitat Autònoma de Barcelona. Directora del Grup de Recerca en LiteraturaInfantil i Educació Literària (GRETEL).“Cada uno de nosotros tienederecho a conocer –o al me-nos a saber que existen–las grandes obras litera-rias del patrimonio uni-versal. (…) Varios de esoscontactos se establecenpor primera vez en la infan-cia y juventud, abriendo ca-minos que pueden recorrersedespués nuevamente o no, peroya funcionan como una señaliza-ción y un aviso: ‘Esta historiaexiste… Está a mi alcance. Siquiero, sé dónde ir a buscarla’.“Leer literatura es una for-ma de acceso a ese patri-monio, confirma que se estáreconociendo y respetandoel derecho de cada ciuda-dano a esa herencia, reve-la que no estamos deján-donos robar. Y nos insertaen una familia de lectores,con los que podemos inter-cambiar ideas y experien-cias y proyectarnos haciael futuro.”Ana María MachadoNº IDENTIFICADOR: 352.004 { Nº352 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 25monog r á f i c oJAVIER OLIVARES26 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº352 }T raspasar el legado literario ha si-do una de las funciones más evi-dentes de la educación literariaen la escuela. También ha sido uno delos objetivos más cuestionados desde ladécada de los pasados años sesenta,cuando se puso énfasis en la idea de quela escuela debía crear competencias lec-toras y no limitarse a mostrar unos textosreconocidos y una historia literaria. Esamisma reivindicación de acceso directoal texto hizo que la lectura libre entraraen las escuelas a través de las bibliotecasescolares. Se trataba de crear hábitos delectura en una escolaridad teóricamentegeneralizada ya a toda la población.Sin embargo, en la actualidad aumen-ta un discurso que defiende la responsa-bilidad social de ofrecer a los niños yniñas el acceso a una tradición culturalcompartida por la colectividad. Ello re-quiere la creación de un horizonte delecturas “clásicas”, entendidas como unconjunto formado por el folklore, los títu-los más valorados de la literatura infantily el inicio a la lectura de las grandesobras patrimoniales. No nos detendre-mos ahora en la descripción de este de-bate, sino que nos limitaremos a señalartres objetivos formativos que, en el re-parto de papeles entre los agentes so-ciales respecto a la formación cultural delos jóvenes, pertenecerían principalmen-te a la tarea escolar (Colomer, 2005).Sobre el para qué de los clásicosTejer sociedades: el sentido de per-tenencia socioculturalUna primera razón para prestar aten-ción a los clásicos se refiere al enlaceentre los lectores. Se trata de la capaci-dad del discurso literario para favorecerla cohesión social y ofrecer un sentido depertenencia colectiva. A través de la lite-ratura los niños y niñas pasan a compar-tir unos referentes lingüísticos, artísticosy culturales que les permiten relacionar-se con las generaciones anteriores y lesinscriben en su cultura. Las formas habi-tuales de narrar, los personajes evoca-dos, las alusiones literarias con las quebromeamos o los registros y convencio-nes del discurso por los que saltamos encada conversación y lectura resultan ab-solutamente necesarios para dominar lacomunicación social.Dos fenómenos actuales hacen espe-cialmente necesario recurrir a las obrasclásicas para esta función. Uno de elloses la aceleración del consumo cultural,que hace que cada vez sea más difícilque un lector haya leído obras coinci-dentes con los lectores de su entorno yque los libros desaparezcan cada vezmás deprisa de la memoria colectiva.La dimensión socializadora de la lectu-ra queda entonces gravemente com-prometida y la necesidad comunicativade compartir referentes se cubre conotros conocimientos compartidos, co-mo los televisivos o los publicitarios.Sintéticamente, podemos decir que elproblema radica en que esos nuevosreferentes no poseen la fuerza intelec-tual, emotiva, etc., así como la eficaciacultural, demostradas por el folklore ylos clásicos literarios.El segundo fenómeno es el de la com-plejidad creciente de las sociedades ac-tuales, que, con fenómenos como el augede las migraciones, tienden a fragmen-tarse en distintas comunidades coexis-tentes. Sin embargo, sabemos bien quesi se desea favorecer la cohesión social,cualquier cultura necesita crearse una re-presentación de coherencia interna, y enesa construcción las obras literarias hansido siempre un material de primer or-den. La existencia de una representacióncolectiva no implica la uniformización,sino que puede incluir a la vez la cons-JAVIER OLIVARESmonog r á f i c otrucción de los círculos concéntricos depertenencia que crea cada individuo en-tre su vinculación a la comunidad máspróxima y su sentido de formar parte deuna humanidad con acceso al arte uni-versal. El conocimiento intercultural enel seno de una misma sociedad y la re-presentación de nuevos marcos integra-dores son retos actuales que deberíancontar con el potente instrumento de laeducación literaria en la infancia.Entender el mundo: la creación deesquemas interpretativos Una segunda razón para prestar aten-ción a los clásicos se refiere al enlaceentre las obras. Se trata de su capacidadpara revelar el funcionamiento de la lite-ratura como bagaje expresivo de la refle-xión humana a lo largo de los siglos.Algo que va unido a la búsqueda de sen-tido y se opone a la tendencia actual,hacia la simple conexión y yuxtaposiciónde referentes.La tradición nos ofrece la idea de unasobras que se han perpetuado por sumayor potencial artístico. Durante déca-das la escuela ha primado este conoci-miento y en muchos casos el resultadoha sido el fomento de lo que podemosdenominar “la actitud del turista”. Al-guien que sabe que esas obras se consi-deran las mejores de su género aunqueno sea capaz de apreciar el porqué deforma personal. Por ello la renovación delos setenta denunció el concepto de tras-paso y puso énfasis en la construcciónde las competencias personales. Pero latradición muestra también la existenciade unos géneros y recursos comunesque se han reutilizado incesantemente alo largo de los tiempos. En los últimosaños la escuela ha empezado a prestarmás atención a este segundo aspecto,tal vez porque el número de clásicos nocesa de crecer, porque cada vez las obrasaparecen en formas más interrelaciona-das o incluso por el auge disciplinar de laliteratura comparada. Pero a menudo secae entonces en una especie de “juegodel rastreador”, una actividad que se li-mita a constatar repeticiones y similitudes.Más allá de ambos énfasis, el objetivoeducativo importante es ayudar a crearesquemas de comprensión de los fenó-menos que sean lo más rentables posi-ble, para que el mundo se vuelva másinteligible para cualquier persona. Ésaes la principal gracia de acceder a la tra-dición: dar instrumentos a las nuevas ge-neraciones para aprovechar la reflexiónque la humanidad ha llevado a cabo so-bre sí misma y sobre el mundo y que pue-de hallarse en sus poemas y relatos.Otorgar sentido de perspectiva: laconstrucción culturalUna tercera razón para prestar aten-ción a las obras tradicionales se refiere alenlace entre niveles culturales. Se tratade la capacidad de los clásicos para otor-gar sentido de jerarquía entre los nivelesde elaboración y significado de los pro-ductos culturales. Algo que se opone ala tendencia actual a la nivelación en pla-no promovida por el consumo indiscrimi-nado de productos diversos.En los últimos tiempos hemos asistidoa múltiples debates de la teoría literariasobre el tema de los clásicos o del canonliterario de una sociedad. La atención crí-tica se ha desplazado desde el estudiodel sentido de las obras hacia el estudiode la propia labor de interpretación rea-lizada por la crítica especializada. Porello, el centro de la reflexión se ha situa-do en el tema “quién decide y con quécriterios” lo que es canónico o las políti-cas culturales.Este enfoque parece mucho menosprometedor para el cometido de la en-señanza que las reformulaciones teóricasde las décadas de los sesenta y setenta.El debate se había centrado entonces enla construcción del sentido entre la obray el lector, algo que vino muy bien pararecuperar la lectura literaria en la escue-la. Puesto que la tarea escolar se propo-ne objetivos tan esenciales como formaruna identidad ciudadana común, ense-ñar a construir un significado y mostrarun mapa interpretativo de la cultura, noparece que los planteamientos basadosen la deconstrucción de lo establecido,en la abolición de jerarquías entre lo queha pasado a denominarse “alta literatu-ra” y los restantes sistemas ficcionales oen la multifocalidad de los sujetos conderecho a la interpretación vayan a re-sultar realmente muy adecuados.En este nuevo contexto, el acento enla lectura como acceso libre a un corpusabsolutamente cambiante y adaptado alas circunstancias empieza a verse comouna cierta dejación de la función escolarde crear referentes para construirse co-mo ser cultural. Y la proliferación de obrasde consumo lleva a echar de menos lasanción de unos títulos que, siendo ac-cesibles a la lectura infantil y adolescente,aseguren la construcción de un horizon-te de lecturas de calidad.Sobre el qué y el cómo de losclásicosPara cumplir las funciones del accesoa la tradición que hemos señalado –unenlace, un instrumento y un mapa– espreciso crear un cierto consenso sobrelos contenidos de aprendizaje literario.Ése es uno de los principales retos de laescuela en el campo de la educaciónliteraria. Por lo pronto, podemos señalarcomo principio de actuación el abando-nar la idea de que el acceso a los clási-cos va unido al aprendizaje de la historia,siglo tras siglo, o al conocimiento de laexistencia de unos pocos títulos muy re-conocidos en su valor artístico. Es nece-sario seleccionar obras e itinerarios delectura que sean rentables para realizarlos distintos tipos de entradas en el fenó-meno literario que parecen imprescindi-bles en la educación de cualquier ciuda-dano. Por ejemplo, saber que las obrastienen una construcción interna formadapor distintos elementos, verlas en susrelaciones intertextuales, entenderlas ensu relación con los contextos de produc-ción y recepción, o conocerlas como plas-mación de las miradas (épicas, paródicas,realistas, etc.) de la humanidad respectoal mundo.Veamos, a continuación, algunos delos contenidos que los textos clásicosofrecen al aprendizaje infantil, así comoalguna indicación sobre la forma esco-lar de propiciar su acceso.- Apreciar el funcionamiento literarioen su grado más eficaz. Si los recursosliterarios se reutilizan es porque han de-mostrado sobradamente su éxito y cons-tituyen un imaginario socializador al quetanto los autores como los lectores gus-tan de volver una y otra vez. Los iniciosmás atractivos, las imágenes más impac-tantes, los símbolos más evocadores, laselipsis más límpidas o las intrigas mejorresueltas se hallan en esas obras. ¿O noes por eso que deseamos mantenerlasen la estantería?- Obtener el placer del reconocimien-to de elementos literarios en el juegointertextual, un placer aumentado por laconciencia de alcanzar un secreto com-partido colectivamente. La autora ingle-sa Margaret Meek lo denomina “hallarviejos amigos en nuevos lugares”, untipo de gratificación que forma parteineludible de la fruición artística en cual-quier edad y que se sostiene sobre lostextos tradicionales.- Entender el porqué del juego con lasobras literarias anteriores. Si los autoresofrecen nuevas versiones de las obrasconocidas es porque se proponen alte-rar el significado original añadiendo alrelato nuevas perspectivas ideológicas oartísticas. Se trata entonces de aprendera leer dos textos a la vez, ya que se espe-ra que el lector establezca una tensiónconstante entre su conocimiento del ori-ginal y la nueva versión. De esa lecturadual se desprende un plus de sentidoque permite llevar a los niños y niñas aentender la multiplicidad del juego demiradas sobre la tradición que rige eldevenir de una cultura.- Entrar en el juego imaginativo de lahumanidad. Las obras se prestan al jue-go social de “pasarse la palabra”, de mo-do que los autores pueden apoyarse enlos vacíos e incitaciones de los textosanteriores para tejer nuevas historias. Re-montarse a historias previas, alargarse encontinuaciones, aproximarse a la historiade personajes secundarios, etc. suponenotras formas de diálogo cultural con latradición compartida. Un mecanismo defuncionamiento muy sugerente para laparticipación creativa en la escuela.Cuando se reclama la alineación esco-lar a favor de la recuperación de los clá-sicos, con argumentos como los quehemos utilizado, no debe olvidarse quecualquier selección “canónica” se realizasiempre para conseguir el objetivo per-seguido. En el caso de la escuela, setrata de la referencia común de aquellasobras que resulten operativas para elaprendizaje literario de las nuevas gene-raciones. La ampliación del corpus delecturas legitimadas, con la inclusión delibros infantiles y juveniles, obras de latradición oral y autores contemporáneos,sin duda facilita una elección más flexi-ble de títulos y permite una programa-ción de contenidos no mayoritariamentehistóricos.También resulta evidente que el acce-so a las obras de referencia cultural com-partida puede ampliarse en la escuelacon formas distintas a la de la lectura di-recta. La lectura de buenas adaptacio-nes que las hagan más asequibles es unaalternativa. Pero también puede pensar-se en otras posibilidades. Algunas obraspueden ser narradas o leídas por losmaestros, otras pueden introducirse frag-mentariamente como una simple cata,algunas pueden andar por las aulas gi-rando alrededor de los proyectos de tra-bajo, e incluso, en muchos casos, puedeconfiarse en una primera familiarizacióna través de versiones audiovisuales.En definitiva, parece necesario crearun proyecto de lectura literaria que arti-cule la función de su conocimiento parael aprendizaje, el tipo de obras y las for-mas de acceso a lo largo de los años deescolaridad. En el seno de ese proyecto,podemos decir que, tras la reivindicaciónde introducir la literatura infantil y juvenily las obras actuales en la escuela, cobrasentido un retorno renovado a la defen-sa del papel escolar en la creación dereferentes estables entre las generacio-nes. Se trata de un papel decisivo por-que, en definitiva, la perpetuación deunos títulos u otros en el imaginario co-lectivo se halla en gran medida en ma-nos de esta institución. Hablando de lareciente selección oficial francesa para lalectura de libros infantiles en la etapa pri-maria, Anne Marie Chartier (2002) re-cuerda la responsabilidad y el poder quelos maestros y maestras tienen en estacuestión: “Nada está ya decidido, por-que el poder práctico está en última ins-tancia en manos de los maestros. Sonellos quienes, a través de la experienciacon los niños, eligen y continuarán eli-giendo los libros para las clases, quesería conveniente llamar por su nombre:los clásicos.”28 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº352 }Chartier, Anne Marie (2002): “La littéra-ture de jeunesse à l’école primaire: his-toire d’une rencontre inachevée”, en H.Zoughebi: La littérature dès l’alphabet.París: Gallimard, pp. 141-157.Colomer, Teresa (2005): Andar entrelibros. La lectura literaria en la escuela.México: Fondo de Cultura Económica.Machado, Ana María (2002): Lectura, es-cuela y creación literaria. Madrid: Anaya.▲▲▲para saber más

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