Couceiro, Mariña

Rambla, Xavier,

Villaseñor, Karla

Couceiro López, Mariña

Diposit Digital de Documents de la UAB

1Rambla, X. (ed) (2012). La Educación para Todos en América Latina. Buenos Aires: Miño y Dávila.2Rambla, X.; Couceiro, M.; Villaseñor, K.: CONCLUSIONES: Algunas características particulares de la Educación para Todos en América LatinaCada uno de los capítulos de este libro tiene una consistencia propia expresada en sus mismosargumentos, y ha sido agrupado junto con otras contribuciones en uno de estos tres ejes temáticos:la agenda internacional, la política pluri-escalar de la educación, y la interacción entre la educacióny las  desigualdades.  A partir  de  estas  referencias,  en  estas  conclusiones  intentamos  señalar  lasparticularidades latinoamericanas del Programa de la Educación para Todos.En América Latina las políticas educativas promovidas por la UNESCO, organismos regionalescomo la OEI y los gobiernos de varios países han estimulado una serie de propuestas innovadorasque pretenden enriquecer los objetivos de la Educación para Todos asociándolos con los objetivosde  la  educación  inclusiva  (EFA Global  Monitoring  Team,  2010).  La  inclusión  consiste  en  darrespuesta a las necesidades educativas especiales y a los grupos en situación de marginalidad desdela  perspectiva de los  derechos humanos.  Las múltiples sinergias generadas entre  estas medidasimprimen un cambio muy significativo en la institución y en el régimen institucional en que ésta seinscribe (véase el capítulo de Acedo y Opertti). Durante años varios gobiernos han reflejado unacierta orientación inclusiva en la medida en que se han preocupado por la expansión escolar (p.ej. elFundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionaisda Educação, FUNDEB, en Brasil), por los grupos desfavorecidos (p.ej. Programa Oportunidades,México),  por  las  distintas  facetas  de  la  igualdad  (p.ej.  Plan  Integral  de  Igualdad  Educativa,Argentina), y por abrir la escuela secundaria a todo el mundo (p.ej. Programa Liceo para Todos,Chile). Sin embargo, esta voluntad política universalista y comprensiva ha alterado los consensosminimalistas asentados durante la década de los noventa. Si bien actualmente una nueva orientaciónse anuncia en varias reformas sustantivas y variaciones retóricas, aquellos principios neoliberalesmantienen una inercia todavía poderosa (véase el capítulo de Serna).Así las cosas, se entienden mucho mejor los Informes de Seguimiento regionales de la Educaciónpara Todos y el uso de la educación en los Documentos Estratégicos de Lucha contra la Pobreza delBanco Mundial. Aunque la región puede alcanzar holgadamente los objetivos relacionados con laescolarización, una revisión exhaustiva de los informes detecta algunos claroscuros relacionadoscon los ámbitos de la educación infantil y de la alfabetización (véase el capítulo de Ferrer). En lamisma línea, a pesar de la creciente preocupación del Banco Mundial por ampliar su repertorio de3recomendaciones ―anteriormente restringidas a la inversión en la enseñanza primaria―, sus planesoperativos  no  han  conseguido  ir  mucho  más  allá  de  ser  unos  paliativos  muy  débiles  de  lasprivaciones materiales (véase el capítulo de Tarabini y Jacovkis).La sociedad civil relacionada con la educación es tan influyente en América Latina que una visiónpanorámica del continente introduce importantes matices en el debate mundial. De hecho, mientrasque la discusión global se pregunta hasta qué punto la amplia participación de las OrganizacionesNo Gubernamentales ha relajado los compromisos del Estado con la Educación para Todos (Klees,2008; Rose, 2009), en el subcontinente las asociaciones vinculadas con la Campaña Mundial por laEducación  (CME)  y  algunas  redes  guiadas  por  los  principios  de  la  responsabilidad  socialcorporativa  de  las  grandes  empresas  han  ejercido  presión  para  que  los  gobiernos  refuercen  suaspiración de alcanzar unos objetivos de desarrollo educativo muy ambiciosos. Para documentarestos análisis sobre la interacción entre los gobiernos y las ONGs es imprescindible romper lossupuestos  metodológicos  que  identifican  a  cada  sistema  educativo  con  un  estado-  naciónperfectamente delimitado de las otras esferas de la actividad social, que sólo prestan atención a losfenómenos  endógenos  de  la  educación,  y  que permanencen anclados  en  una  concepción fija  yconcéntrica del territorio (véase Robertson y Dale). Una perspectiva diferente desvela el complejojuego  político  entablado  entre  los  organismos  internacionales,  los  gobiernos  y  las  redes  de  lasociedad civil.Aunque la sociedad civil actúe de distintas maneras, sus participantes coinciden en reivindicar unafinanciación suficiente que haga efectivo el derecho a la educación. En este sentido, salta a la vistaque se han generalizado las orientaciones  de la Campaña Latinoamericana por el  Derecho a laEducación  (red  regional  de  la  CME).  En  contraste  con  su  variada  casuística  nacional,  estaconvergencia ideológica parece ser consecuencia del intercambio de ideas, experiencias y recursos(véase Verger y Novelli). Resultan llamativas las coincidencias entre los debates mantenidos por la UNESCO y el BancoMundial en el mundo, la OEI y el PREAL en América Latina, y la CONAE y la campaña Todospela Educação en Brasil. Mientras que la UNESCO, la OEI y la CONAE pretenden articular unaspolíticas educativas de desarrollo internacional y de integración nacional,  el  Banco Mundial,  elPREAL y la campaña Todos pela Educação prefieren hacer hincapié en la efectividad escolar y lasasociaciones público-privadas. Los datos y documentos de estos actores políticos revelan que hantomado decisiones estratégicas para actuar en las escalas global, regional latinoamericana, federal4brasileña,  e  incluso  provincial  y  municipal.  En  esta  pugna  han  echado  mano  de  sus  distintascapacidades  para  encontrar  financiación,  impulsar  acciones  colectivas,  utilizar  el  conocimientoespecializado y lanzar mensajes a la opinión pública (véase Rambla).En  Argentina  la  interacción  entre  las  escalas  mundial,  federal  y  provincial  ha  llevado  a  la“instalación” de una agenda definida desde fuera del país. Una retahíla de iniciativas muy parecidas,lanzadas en pocos años y superpuestas en varios puntos, ha terminado oscurenciendo el vínculo dela  Educación  para  Todos  con  el  derecho  a  la  educación.  Además,  este  proceso  político  haproporcionado nuevas herramientas a los gobiernos que han querido disimular ciertos retrocesos enun  país  donde  los  indicadores  oficiales  ya  eran  relativamente  favorables  en  1990,  pero  cuyascondiciones de vida han empeorado después de la crisis de 2001 (véase Feldfeber y Saforcada).La última característica específica de la Educación para Todos en América Latina estriba en losobstáculos generados por las desigualdades sociales. En la medida en que el ensanchamiento de laagenda intenta afrontar este reto ―entre otras razones porque la misma formación de una sociedadcivil educativa ha puesto el tema en la agenda política―, la realidad latinoamericana configura uncaso de estudio muy significativo para investigar hasta qué punto una gobernanza democrática ycompleja es capaz de contrarrestar estas desigualdades (EFA Monitoring Report, 2009). La pirámidede edades y las políticas sociales también subrayan el interés de esta región mundial con respecto alos derechos de la infancia, porque el adelanto de la disminución de la fecundidad con respecto alenvejecimiento  demográfico  podría  favorecer  el  desarrollo  educativo  (CEPAL,  2008),  pero  lainsuficiencia del sistema de transferencias a la infancia representa un lastre muy potente (CEPAL,2010).Los dilemas derivados de estas circunstancias repercuten en las garantías del derecho a la educacióny  en  las  oportunidades  para  que  los  jóvenes  puedan  terminar  la  educación  obligatoria  ofundamental.  Por  desgracia,  aun  cuando  muchos  indicadores  generales  registran  tendenciaspositivas, es difícil concluir en estos momentos que la educación sea realmente asequible (por laescasa inversión en educación), accesible (por la persistencia de las discriminaciones), aceptable(por el uso de prácticas disciplinarias incompatibles con los derechos del niño) y adaptable (por ladebilidad  de  muchas  medidas  inclusivas)  (véase  Naya  y  Dávila).  En  Brasil  las  disparidadesregionales en los indicadores de abandono y progreso escolar, y la distorsión entre la edad de losestudiantes y el curso escolar en que están matriculados, desvelan muchas situaciones en que unascondiciones  de  vida  indignas  malogran  la  posibilidad  de  educar  (véase  Gallego,  Mediavilla  y5Pereira). De hecho, si estudian cursos muy inferiores a los que teóricamente les corresponderían,muchos jóvenes apenas disponen de margen de maniobra en las principales encrucijadas de lastrayectorias sociales. El problema se reproduce dentro del mismo hogar  ―pues el retraso de loshermanos mayores arrastra a los menores― y en el mercado laboral ―pues el trabajo informal esun factor destacado— (véase Pereira y Rambla). Así pues, las perspectivas de los derechos humanosy  de  las  capacidades  humanas,  discutidas  en  profundidad  en  los  distintos  capítulos,  ponen  demanifiesto que las dimensiones económica, jurídica, laboral, familiar y educativa de la pobreza,entre otras, desencadenan procesos acumulativos que merman el potencial de la Educación paraTodos en América Latina.Las tres pinceladas que hemos apuntado en estas conclusiones no pueden terminar de ningún modocon un punto final. Al contrario, la constatación de estos denominadores comunes en el trabajo delos  equipos  participantes  en  este  libro  abre  interrogantes  para  investigaciones  futuras.  Laslimitaciones geográficas de nuestros estudios también ratifican su carácter incompleto. Esperamosque  estas  reflexiones  finales  aporten  ideas  a  quienes  continúen  lidiando  con  estos  y  otrosinterrogantes sobre la educación latinoamericana, puesto que este esfuerzo colectivo contribuirá anuestro  conocimiento  sobre  la  educación  y  seguramente  aportará  claves  imprescindibles  paragarantizar el derecho a la educación para todas las personas.6ReferenciasComisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2008). El bono demográfico: una oportunidad para avanzar en materia de cobertura y progresión en educación secundaria (p. 143–169). Santiago de Chile: CEPAL.Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2010). Economía generacional, sistemas de transferencias y desigualdad en América Latina. Panorama Social de América Latina (p. 177-203). Santiago de Chile: CEPAL.EFA Global Monitoring Report Team. (2009). Education for All: Overcoming inequality: why governance matters. Paris: UNESCO.EFA Global Monitoring Report Team. (2010). Regional overview: Latin America and the Caribbean. Education for All: reaching the marginalized. Paris: UNESCO.Klees, S. (2008). NGOs, Civil Society, and Development: Is There a Third Way? Current Issues in Comparative Education, 10(1-2), 22–25.Rose, P. (2009). NGO provision of basic education: alternative or complementary service delivery to support access to the excluded? Compare, 39(2), 219–233.

Conclusiones : Algunas características particulares de la Educación para Todos en América Latina

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