Pauli, Christine

Reusser, Kurt

Stebler, Rita

ZORA

Zurich Open Repository andArchiveUniversity of ZurichMain LibraryStrickhofstrasse 39CH-8057 Zurichwww.zora.uzh.chYear: 2016Wie Lehrpersonen Lernen unterstützen könnenStebler, Rita; Reusser, Kurt; Pauli, ChristinePosted at the Zurich Open Repository and Archive, University of ZurichZORA URL: https://doi.org/10.5167/uzh-134601Veröffentlichte VersionOriginally published at:Stebler, Rita; Reusser, Kurt; Pauli, Christine (2016). Wie Lehrpersonen Lernen unterstützen können.profil: das Magazin für das Lehren und Lernen., 2(16):6-9.Erfolgreiches Lernen lässt sich aus theoreti-scher Sicht wie folgt charakterisieren (Reus-ser, 2016): › Lernen ist konstruktiv und kumulativ. Beim Lernen baut das Individuum kognitive Struk-turen für späteres Denken und Handeln auf. Es bindet neue Informationen in die beste-hende Wissens- und Denkstruktur ein. Je reichhaltiger und vernetzter das Vorwissen, desto mehr Anknüpfungspunkte und Integ-rationsmöglichkeiten für neue Lerninhalte bieten sich.Wie LehrpersonenWirksame Lernunterstützung setzt seitens der Lehrperson eine genaue  Vorstellung von erfolgreichem Lernen im Allgemeinen sowie differenzierte Kenntnisse der Lernvoraus setzungen und des Lern standes individueller  Kinder voraus. Eine Übersicht über die wichtigsten Erkenntnisse. Von Rita Stebler, Kurt Reusser und Christine Pauli. › Lernen erfolgt stets in spezifischen Kontex-ten, jedoch geht sein Nutzen darüber hinaus. Am besten auf neue Situationen übertragen (Lerntransfer) lassen sich Wissensstruktu-ren, die nach einer Phase des angeleiteten problemlösenden Aufbaus an Beispielen zu-nehmend selbstständig durchgearbeitet und konsolidiert (d. h. geübt, gefestigt) wurden. › Lernen ist immer auch ein sozialer Prozess bzw. geschieht in sozialen Rahmungen und Einbettungen. Fachlich anspruchsvolle Lern-prozesse erfolgen meist ko-konstruktiv und  › Lernen erfordert kognitive Aktivität der Ler-nenden. Denkaktiv werden Lernende, wenn sie motiviert sind, wenn Neugier und Inter-esse sie herausfordern, die Inhalte für sie Be-deutung haben und Anstrengung sich lohnt. › Lernen bedingt Selbststeuerung. Art und Um-fang der Selbststeuerung variieren je nach Lernsituation, Lernziel und Lernkompetenz. Der Aufbau von Lernkompetenzen bedingt, dass Lernende ausgiebig Gelegenheit erhal-ten, den Ablauf des Lernens selbst zu beein-flussen.Lernenunterstützenkönneninteraktiv, d. h. sozial unterstützt durch Lehr-personen, Lehrmittel und Mitschülerinnen und Mitschüler.Ein tiefes Verständnis von erfolg-reichem Lernen entwickelnGrundsätzlich müssen Lernende ihre Kom-petenzen selbst aufbauen, indem sie sich im Unterricht (inter)aktiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen. Keine noch so versierte Lehrperson kann ihnen diese Arbeit und die damit verbundene Anstrengung abnehmen. Trotzdem brauchen Schülerinnen und Schüler qualifizierte Lehrpersonen, die ihnen kognitiv aktivierende Lernangebote unterbreiten und sie bei deren Nutzung anleiten und unterstüt-zen. Wie die Schülerinnen und Schüler die An-gebote nutzen, hängt von ihren individuellen Fähigkeiten und Lernbereitschaften ab. Die Art und Weise der Angebotsnutzung wirkt sich auf die Lernerträge aus. Im Hinblick auf gute Lernerträge ist es entscheidend, dass die Lehr-personen die individuellen Lernpotenziale der Schülerinnen und Schüler kennen und ihnen bei der Angebotsgestaltung Rechnung tragen. Dazu gehören nicht nur das Diagnostizieren von Lernständen und das Erkennen besonde-rer Lernprobleme, sondern auch das Ermit-teln individueller Lernvoraussetzungen und Herangehensweisen. Entsprechende Informa-tionen lassen sich unter anderem durch syste-matisches Beobachten, durch das Analysieren von Schülerarbeiten, durch diagnostische Ge-spräche anhand von Kompetenzrastern, Lern-tagebüchern oder Wochenplänen sowie beim gemeinsamen Planen und Reflektieren von Lernaktivitäten gewinnen.Beim Unterricht in heterogenen Lerngrup-pen besteht eine zentrale didaktische Heraus-forderung darin, eine gute Passung zwischen Angebot bzw. Lernaufträgen und unterschied-lichsten Nutzungskompetenzen zu erreichen. Abstimmungen sind sowohl bei den Rahmen-bedingungen (u. a. Unterrichtsgefässe, Schüler-gruppen, Unterrichtsräume) als auch bei den Kerndimensionen des Unterrichts, d.h. bei der Ziel- und Stoffkultur, der Lehr-Lernkultur so-wie der Dialog- und Unterstützungskultur mög-Die Autorinnen und der Autor dieses Beitrags:Dr. phil. Rita Stebler Universität Zürich Institut für Erziehungswissenschaft Freiestrasse 36, CH­8032 Zürich Telefon 044 634 45 65 stebler@ife.uzh.ch Prof. Dr. Kurt Reusser Universität Zürich Institut für ErziehungswissenschaftFreiestrasse 36, CH­8032 ZürichTelefon 044 634 27 53/61reusser@ife.uzh.chProf. Dr. Christine PauliUniversität Freiburg/FribourgDepartement ErziehungswissenschaftenZentrum für Lehrerinnen­ und LehrerbildungRue Faucigny 2, CH­1700 FribourgTelefon 026 300 75 64/88christine.pauli@unifr.chLernenunterstützenkönnen67profil 2/16  © Schulverlag plus AG lich. Häufig kombinieren die Lehrpersonen geführten Klassenunterricht und ausgedehnte Schülerarbeitsphasen, die Gelegenheiten für selbstgesteuertes, dialogisch-kooperatives und für individuelles Lernen bieten. Sie stimmen die Lernangebote auf Schülergruppen oder In-dividuen ab und räumen den Schülerinnen und Schülern durch eine Öffnung des Unterrichts dosierte Mit- und Selbstbestimmungsmöglich-keiten ein (u. a. bei Zielen, Inhalten und Aufga-ben, bei Lernformen und Materialien, bei Art und Ausmass der Lernunterstützung). Wichtig ist, dass sich diese Veränderungen nicht nur auf die Oberfläche des Unterrichts beziehen. Unterricht ist nur dann wirksam, wenn er eine hohe Qualität des individuellen Schülerlernens auf der Lernprozessebene erreicht. Struktu-relle und lernorganisatorisch-methodische Massnahmen der inneren Differenzierung (er-weitertes Inszenierungs- und Formenspektrum des Unterrichts) reichen allein nicht aus bzw. entfalten ihre Wirksamkeit nur, wenn deren Potenziale auch tatsächlich die pädagogische Interaktions- und Lernebene der Schülerinnen und Schüler, mithin die Tiefenqualitäten des Lernens (u. a. Anspruch an das eigene Verste-hen, Problemlöseverhalten, Kultivierung von Lernstrategien, intrinsische Motivation, Ge-sprächsqualität, Lernreflexion) erreichen.Adaptive Lernunterstützung im Mo-dell der «Cognitive Apprenticeship»Wenn Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern individuelle Zugänge zum Lernen ermöglichen, steigen sowohl die Komplexität des Unterrichtshandelns der Lehrpersonen als auch die Anforderungen an die schülerseitigen Lernkompetenzen. Damit alle Lernenden die auf sie zugeschnittenen Lernangebote opti-mal nutzen und ihre Kompetenzen erweitern können, ist eine individuell adaptive Lernun-terstützung unerlässlich. Dies gilt besonders für Schülerinnen und Schüler mit ungüns-tigen Lernvoraussetzungen (u. a. Vorwissen, Motivation, Lernkompetenzen). Die Forschung zeigt, dass Lehrpersonen den Bedarf nach in-dividueller Lernunterstützung oftmals stark unterschätzen.Zur Beschreibung der individuellen Lern-unterstützung beim Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen kann das Modell der Cognitive Apprenticeship (vgl. Collins, 2006) herangezogen werden (siehe Tabelle unten). Das Modell betrachtet Schülerinnen und Schüler – analog Lernenden in einer klassischen Berufslehre – als Kulturlehrlinge, die damit beschäftigt sind, sich auf in einem Lehrplan festgehaltene kognitive (kulturfach-liche) Bildungsangebote (wie Lesen, Schreiben, naturwissenschaftliches Denken, Mathematik, Geschichte usw.) einzulassen und dabei fachli-che und überfachliche Kompetenzen erwerben. Entsprechend dem Modell des Lehrlingsler-nens wird der Lehr-Lernprozess als schritt-weiser Übergang von der Fremdsteuerung zur Selbststeuerung bei der Bewältigung der Lernanforderungen verstanden. Angepasst an Lernvoraussetzungen und den aktuellen Leis-tungsfortschritt erhalten die Lernenden dabei idealerweise genau so viel Unterstützung, wie sie benötigen, um eine bestimmte Anforderung erfolgreich zu bewältigen. Mit der Zunahme an Kompetenz der Lernenden geht somit eine Abnahme der Hilfe einher. Entsprechend kom-men dabei unterschiedlich direktive Strategien der Lernunterstützung durch die Lehrperson – beim kooperativen Lernen teilweise auch durch Mitlernende – zum Einsatz. Ausgewählte Formen und Ziele individueller LernunterstützungIndividuelle Lernunterstützung im Unterricht mit heterogenen Lerngruppen hat viele Facet-ten. Dazu gehören neben der Diagnose von Lernausgangslagen und Schwierigkeiten, dem Festlegen von Lernzielen, dem Auswählen gu-ter Lernaufgaben und zeitnahen, prozess- und produktbezogenen Rückmeldungen auch  punk-tuelle situationsbezogene Hilfestellungen wäh-rend der Lernaktivitäten, die Förderung von Lernkompetenzen, regelmässiges Lerncoaching und der Aufbau einer Hilfe- und Kooperations-kultur (vgl. Pauli, Reusser & Stebler, in Vorb.). Diese vier Unterstützungsformen werden im Folgenden kurz beschrieben.Punktuelle, situationsbezogene Hilfe-stellungen sind kurzfristige, auf die laufende Bearbeitung konkreter Aufgaben oder die Lö-sung aktueller Verständnisprobleme bezogene Formen der fachlichen Lernunterstützung. Sie beziehen sich idealerweise auf inhalts- bzw. themenspezifische «Zonen der nächsten Ent-wicklung» (Vygotsky, 1981), d. h. auf die Span-ne zwischen dem, was der Schüler oder die Schülerin bereits selbstständig (alleine) leis-ten kann, und dem, was er oder sie mithilfe einer Lehrperson oder versierter Mitlernenden zu leisten vermag. Das heisst, die Lehrperson greift in den Lernprozess ein, wenn der Schü-ler oder die Schülerin beispielsweise um Hilfe bittet, wiederholt dieselben Fehler macht, un-ter- oder überfordert ist, alleine nicht weiter-kommt oder an einen Punkt gelangt ist, an dem eine korrektive Rückmeldung oder ein Impuls weiterführendes Lernen auslösen könnte. Die Intervention mündet häufig in einen Lerndia-log, in dem die Lehrperson durch Modeling, Coaching und Scaffolding (vgl. Collins, 2006) den Schüler oder die Schülerin individuell adaptiv unterstützt. Sie zeigt vor, erklärt und regt zum Denken an, indem sie kognitive Konflikte auslöst, wohl überlegte Fragen stellt, Erklärungen und Begründungen verlangt, auf alternative Ideen oder Lösungswege hinweist und Fehler als Lerngelegenheiten behandelt. Als besonders wirksam gelten indirekte Hin-weise, die zum Weiterdenken anregen und den Strategie Vorgehen der LehrpersonInforming Die Lehrperson arrangiert eine Lernsituation. Sie gibt das Ziel bekannt, begründet  das Vorgehen und formuliert die Ergebniserwartung.Modeling Die Lehrperson (oder ein/e Mitschüler/in) zeigt das gewünschte Verhalten vor und  sagt gleichzeitig, was sie tut.Coaching Die Lehrperson beobachtet die Lernenden bei der Ausführung und greift selektiv ein, wenn es erforderlich ist. Scaffolding Die Lehrperson (oder ein/e Mitschüler/in) agiert als Lerngerüst, d. h. sie gibt jeweils genau so viel Anleitung und Strukturierungshilfe, wie der Schüler oder die Schülerin benötigt, um die gewünschten Anforderungen erfolgreich zu meistern. Articulation Die Lehrperson ermutigt die Lernenden, ihr Wissen und Denken in Worte zu fassen.Reflection Die Lehrperson leitet die Lernenden zur Reflexion ihrer Lernprozesse an, beispielsweise, indem sie Begründungen verlangt oder auf alternative Zugänge hinweist.Exploration Die Lehrperson ermutigt die Lernenden, das neu Gelernte auf weitere Situationen oder Fälle zu übertragen.Funktionsmomente der Lernunterstützung im Modell der Cognitive Apprenticeship (in Anlehnung an Collins, 2006)Lernenden möglichst viel kognitive Aktivität und Regulation des Lernens überlassen (vgl. Krammer, 2009). Förderung von Lernkompetenzen meint individuelle, situationsbezogene Un-terstützung zum Aufbau von Lern- und Pro-blemlösungsstrategien. Produktives und nachhaltiges Lernen in offenen Schülerar-beitsphasen verlangt ein hohes Mass an Selbst-steuerung. Die Lernenden werden hier nicht (wie im Klassenunterricht) durch Inputs und Arbeitsanweisungen der Lehrperson Schritt für Schritt durch die Aufgabe oder Unterrichts-einheit geführt. Sie müssen ihre Lernaktivitä-ten in eigener Regie planen, überwachen und beurteilen können und wollen. Dazu brauchen sie wirksame Strategien. Es wird angenommen, dass sich die Lernenden im Laufe der Entwick-lung durch vielfältige Nutzung und Erfahrung einen Grundstock an wissens-, könnens- und motivationsbezogenen Strategien aneignen, die sich unter dem Einfluss einer wachsenden Reflexionsfähigkeit allmählich von isolierten aufgaben- und situationsabhängigen Fertig-keiten zu einer flexiblen und generalisierten Lernfähigkeit entwickeln. Dieser langfristige Prozess lässt sich durch adaptive Formen der Lernunterstützung durch fachpädagogisch versierte Lehrpersonen günstig beeinflussen. Als besonders wirksam gelten Zugänge, die die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schü-ler auf ihr eigenes Lernen lenken (Reflection), situative Lernprozessberatung, Strategiever-mittlung in ausgewählten Inhaltsbereichen und Hilfestellungen beim Transfer gefestigter Strategien auf neue Situationen (Exploration) (vgl. Collins, 2006).Lerncoaching bezeichnet individuelle Lernunterstützung, die in mittel- bis langfris-tiger Perspektive fachübergreifend auf die Be-fähigung der Schülerinnen und Schüler zum selbstregulierten Lernen abzielt. Häufig erfolgt sie in geplanten Einzelgesprächen, die die Lehrperson in regelmässigen Zeitabständen mit allen Mitgliedern der Lerngruppe führt. Bei diesen Standortbestimmungen werden teils auf der Grundlage von Kompetenzras-tern, Lern tagebüchern oder Portfolios die bis-herigen Lernprozesse reflektiert und beurteilt, gemeinsam neue Ziele und Vorgehensweisen vereinbart und Lernschwierigkeiten erörtert. Die Lehrperson versucht, durch Reflexions-hilfe, gezielte Lernberatung und emotionalen Support den Grad an Autonomie und Selbst-bestimmung der Lernenden schrittweise und angemessen zu erhöhen und sie zu befähigen, ihr Lernen über längere Zeiträume selbst zu organisieren. Dazu gehört auch, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, die Qualität ihrer Leistungen verlässlich zu beurteilen. In der Primarstufe übernimmt meistens die Klas-senlehrperson das Lerncoaching. In der Sekun-darstufe werden dafür auch Fachlehrpersonen oder spezialisierte Lernbegleiter eingesetzt.Auch bei einer guten Organisation der of-fenen Schülerarbeitsphasen ist die Lehrperson nicht beliebig verfügbar. Es ist daher sinnvoll, wenn sie eine Hilfe- und Kooperationskul-tur aufbaut, in der sich die Schülerinnen und Schüler auch gegenseitig unterstützen. In man-chen Situationen können Mitlernende ebenso gut oder – weil diese selbst sehr nahe an den in-haltlichen Lernprozessen sind und eine kompe-tente Innensicht auf deren Verständnisklippen besitzen – sogar wirksamer helfen als die Lehr-person. Sie sind oft sensibler für die Schwie-rigkeiten der Mitlernenden und sprechen eine ähnliche Sprache. Durch eine Sitzordnung in Lernfamilien, die Bezeichnung von Ansprech-partnern für gewisse Themen, Patensysteme oder Lernpartnerschaften beispielsweise kön-nen günstige Rahmenbedingungen für sponta-ne Hilfestellungen geschaffen werden. Damit Lernunterstützung zur Gewohnheit wird, müs-sen die Schülerinnen und Schüler erleben können, dass kollegiale Hilfe nicht beschä-mend, sondern oft sehr nützlich ist, und dass qualifiziertes Helfen auch das eigene Lernen voranbringt. Wenn Schülerinnen und Schüler einander unterstützen, stellen sie Fragen, for-mulieren Erklärungen und Begründungen und geben Rückmeldungen. Dabei stossen sie nicht selten auf Verständnisprobleme, Widersprüche und Verfahrensfehler, die gründliches Denken anregen und zu neuen Einsichten führen kön-nen. Es besteht aber auch eine gewisse Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler sich nicht wirklich aufeinander einlassen, gemeinsam falsche Ideen entwickeln oder Lösungsansätze unkritisch übernehmen. Eine Lehrperson, die die einzelnen Schülerinnen und Schüler in den Blick nimmt, wird solche Probleme zeitnah und kompetent angehen. ■LiteraturBohl, T., Batzel, A. & Richey, P. (2011). Öffnung –  Differenzierung – Individualisierung – Adaptivität.  Charakteristika, didaktische Implikationen und For­schungsbefunde verwandter Unterrichtskonzepte zum Umgang mit Heterogenität. Schulpädagogik heute, 2(4), 1–23.Collins, A. (2006). Cognitive Apprenticeship. In  R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 47–60). Cambridge: Cambridge University Press.Krammer, K. (2009). Individuelle Lernunterstützung  in Schülerarbeitsphasen. Eine videobasierte Analyse des Unterstützungsverhaltens von Lehrpersonen im Mathematikunterricht. Münster: Waxmann.Lepper. M. R. & Woolverton. M. (2002). The wisdom  of practice: lessons learned from the study of higly effective tutors. In J. Aronson (Ed.), Improving Academic Achievement (pp. 135­158). New York: Academic Press.Pauli, C., Reusser, K. & Stebler, R. (in Vorb.). Individuelle  Lernunterstützung unter dem Anspruch des per-sonalisierten Lernens. Erscheint in: K. Rabenstein, K. Kunze, M. Martens, T.­S. Idel & M. Proske (Hrsg.), Individualisierung von Unterricht. Transformationen – Wirkungen ­ Reflexionen. Bad Heilbrunn: Klinckhardt.Reusser, K. (2016). Jenseits der Beliebigkeit –  «Konstruktivistische Didaktik» auf dem Prüfstand der empirischen Unterrichtsforschung. Journal  für Lehrerinnen­ und Lehrerbildung, Heft 2, 40–49.Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in soviet psychology (pp. 144–188). Armonk: Sharpe.Unterricht ist nur dann wirksam, wenn er  eine hohe Qualität des individuellen Schüler-lernens auf der Lernprozessebene erreicht.89profil 2/16  © Schulverlag plus AG 

Wie Lehrpersonen Lernen unterstützen können

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