Un análisis remonta a los ciclos constantes de crisis en torno a la educación en democracia hasta llegar a este presente auspicioso en el que la educación se pone a la intemperie: muchas preguntas y algunas respuestas.Dossier: 30 años de democraciaFacultad de Periodismo y Comunicación Socia

Huergo, Jorge A.

Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

22 maíz Uno de los rasgos distintivos con que los arduos discursos pedagógicos ca-racterizan a la educación en estos tiem-pos es el de la crisis. A veces la crisis de la educación los obnubila, y en otras ocasiones los fascina, o los obsesiona. Concepto trampa, si los hay, el de la cri-sis, acaso pone en un lodazal resbala-dizo y estéril cualquier percepción de nuevas posibilidades. Como si la histo-ria no fuera un proceso; y como si no la hiciéramos nosotros, aunque no la ha-gamos a nuestro antojo.A 30 años de la democracia, ¿la educa-ción está en crisis?Los muros han caído. La educación está a la intemperie. Esa es una eviden-cia; tan evidente como aquello del Evan-gelio de San Juan: que los ciegos vean y los que ven queden ciegos. Tenemos dos alternativas: reconstruir los muros o educar a la intemperie. Los muros fueron pergeñados por los jesuitas y el alquimista Comenio en los inicios de la escuela moderna: había que proteger a los niños del atraso de las culturas populares y de la indisciplina-da barbarie de sus propios padres. La intemperie, en cambio, nos habla de un cielo abierto e incierto; nos habla de es-tar “al aire libre”; también de estar dis-puestos a perder algunas seguridades frente a las inclemencias de la vida. La intemperie nos susurra al oído el deseo, y no ya el consabido miedo a la muerte.Vale la pena hacer historia en unos po-cos renglones, aunque sea una desme-sura.Apenas comenzaba la democracia, aquel 10 de diciembre de hace 30 años, avanzaba como una turba descontrola-da el afán democratizador. Traspasaba los muros y hacía emerger un recha-zo visceral a la escuela autoritaria. Ese ímpetu dejaba algunas convicciones, entre ellas tratar al niño como niño y al joven como joven, tal como pedía el pe-dagogo cordobés Saúl Taborda por los años ’30 del siglo XX.El período siguiente nos puso en una intemperie despiadada, injusta, esca-lofriante. Tal vez más por una inquietud económica que de cualquier otra índole, los 90 fueron el escenario de la voluntad de restauración de los muros. Pero esta vez de la mano de las recetas mágicas, de las copias, de los modelos sin histo-ria. En nombre de la entrada en el “pri-mer mundo”, vivimos la contracara de aquella provocadora convocatoria de Simón Rodríguez: “O inventamos o erra-mos”, y nos vimos sumergidos en la “re-forma educativa”. Los jóvenes comenza-ron a sentir en carne propia otro tipo de intemperie: la perversa percepción de que, pese a que se cacareara a cada ra-to “educación para el trabajo”, cada vez más el futuro adquiría la figura amorfa del desempleo.El tsunami neoliberal fue devastador: destrucción del aparato productivo, achicamiento del Estado, depredación cultural y expulsión social, desacredi-tación de la política, desfinanciamiento de lo público, privatización económica y mercantilización de la vida cotidiana, desempleo creciente y precarización la-boral, fascinación por el Primer Mundo y la globalización, tercer-sectorización de lo popular. Esas fueron las espanto-sas escenas que  pusieron en una pro-funda crisis a la educación y que con-tribuyeron a formar un nuevo sujeto: el consumidor, el cliente o el usuario. Esta suerte de “educación social” enarboló la formación “ciudadana”, pero despoliti-zada, sobre la base de identidades ano-réxicas y fragmentadas.En esa hecatombe, la escuela fue per-diendo paulatinamente su carácter so-ciocultural interpelador y su imagen de agencia ligada al ascenso social, a la in-serción en el mundo del trabajo y a la construcción de la sociedad política. El 2001 nos puso en una intemperie abis-mal, enervante, penumbrosa; la de la “crisis orgánica”, en la que lo viejo mo-ría y lo nuevo no terminaba de nacer, y donde se producían –tal como afirma-ba Gramsci– toda clase de “fenómenos morbosos”.A partir del año 2003 comienza en Ar-gentina un período con luces y sombras, con logros y desafíos. Allí se abre un len-Educación En la poscrisis30 AÑOS CíVICOSUn análisis remonta a los ciclos constantes de crisis en torno a la educación en democracia hasta llegar a este presente auspicioso en el que la educación se pone a la intemperie: muchas preguntas y algunas respuestas. por Jorge Huergo/ fotos Sebastian Miquel En los 90 los jóvenes comenzaron a sentir en carne propia otro tipo de intemperie: la perversa percepción de que, pese a que se cacareara a cada rato “educación para el trabajo”, cada vez más el futuro adquiría la figura amorfa del desempleo.022-025 Educacion OK C.indd   2 21/11/13   18:12 maíz 23022-025 Educacion OK C.indd   3 21/11/13   18:12to pero firme proceso de restitución del Estado, basado en gran medida en la re-cuperación de las memorias históricas, en la voluntad de reconstruir la justicia social, en la integración latinoamerica-na, en la iniciativa de las políticas públi-cas populares y en el reconocimiento de diversas identidade. Se fue abrien-do paso un proceso de restitución de la escuela pública, cuyas pinceladas fue-ron la histórica Ley de Financiamiento Educativo, la ampliación de la educa-ción obligatoria, los itinerarios de la de-mocratización institucional, las políti-cas igualitarias únicas como “Conectar Igualdad”.¿Qué significa hoy la educación a la in-temperie? La intemperie de nuestros días es diferente. Si bien carga con las muecas y los rastros de intemperies pa-sadas, como si fueran su secreta con-dena, muestra algunos nuevos itinera-rios de la educación.Palabras, polos y experiencias han hecho estallar los muros de la escuela. La intemperie también educa, y lo hace aunque no lo sepa. La democratización en la intemperie está tramada de luchas por el reconocimiento, organizaciones y movimientos sociales, bachilleratos populares, fábricas recuperadas, coo-perativas, lugares de trabajo, medios de comunicación popular, expresiones culturales y artísticas. De nuevo tiene lugar el pueblo como sujeto político.Por eso, la educación no está amura-llada; está en esa intemperie, que invade la escuela. Allí se nos ha hecho eviden-te que hay un “campo educativo” mucho más vasto, más complejo y más rico. Un “Aleph”, esa imagen de Borges: “Alanus de Insulis [habla] de una esfera cuyo centro está en todas partes y la circun-ferencia en ninguna”. Hablamos de un mundo descentrado, donde las prácti-cas, los saberes, nuestras experiencias educativas, pueden ser caracterizadas como nomádicas. Acaso propias de un surfista que se mueve con velocidad por las superficies, y no tanto de un bucea-dor que busca las profundidades, como sugiere Baricco. Un campo educativo descentrado en el que son absurdas las engañosas dicotomías del tipo “escuela vs. culturas populares”, “libros vs. net-books”, “maestros vs. pares”, “escuela vs. medios”. Y en el que debe subvertirse la mirada para percibir las cosas como en una cinta de Moebius: sin adelante ni atrás, sin superior ni inferior.¿Una nueva “paideia” como la de los griegos? Quizás menos clásica, menos filosófica. Más complejamente demo-crática. Las visiones y voces que pue-blan el espacio público hablan de una in-temperie menos controlada. Las cartas de navegación de esta nueva “paideia” descomponen a los más disciplinados: la cultura no se enseña y el educador también es educado. Como quería Jo-hn Dewey, pero también Saúl Tabor-da, la participación en la democratiza-ción de la cultura no tiene sentido como contenido dosado en los programas; se aprende participando, al sumergirse en el mar de eso que hacemos y nos hace: la cultura.Algunos reparten falsas promesas. Una de ellas es la educación virtual con su potencial quebrantamiento de los mu-ros. Pero el aula virtual está atravesada no sólo por las formas de control y vigi-lancia de la gestión digital, sino que acti-va formas de autocontrol (debido a que actualiza las condiciones del panóptico) y de previsión racional, en la configura-ción del espacio público educativo.El aula real permite cierta imprevisión en la irrupción de la palabra, configura-dora del espacio público. El pizarrón re-gistra no sólo lo planeado y previsto pa-ra la clase, sino aquello que formó parte de la discusión que se suscita. Registra, en ese sentido, lo que hay de la intem-perie, de imprevisible, de pasional, en el espacio público. Registra la voz de los estudiantes y el docente, más allá de la palabra racionalizada.El pizarrón puede abrir la posibilidad de una dimensión ausente o cooptada. El dispositivo técnico como figura de la eficacia, la eficiencia y la calidad logra capturar y ordenar las formas desarre-gladas y desarregladoras de la poiesis. El triunfo del cálculo y la transparencia de la tekné sobre la poiesis queda ate-nuado con el uso del pizarrón.El aula real admite más que el aula vir-tual la expresión del artista por sobre la previsión del estoico. El artista trabaja a la intemperie; el estoico necesita los mu-ros. En el pizarrón se manifiesta la ten-sión entre el orden de la didáctica escri-ta para todos, y la voz de los estudiantes que, burlando el orden de esa didáctica, expresa en palabras y en formas –pa-ra todos o para alguien– lo que muchas veces es prohibido, lo desordenado, lo 30 AÑOS CíVICOS24 maíz La intemperie también educa, y lo hace aunque no lo sepa. La democratización en la intemperie está tramada de luchas por el reconocimiento, organizaciones y movimientos sociales, bachilleratos populares. De nuevo tiene lugar el pueblo como sujeto político.022-025 Educacion OK C.indd   4 21/11/13   18:12que mantienen (como dice Chomsky so-bre la “democracia” en general) al gran rebaño más o menos controlado. Del otro, la democratización entendida co-mo el crecimiento de la educación públi-ca y popular, que se inscribe y articula con un arco de sueño social y político de-mocrático y liberador.Sin embargo, ya hace 80 años, Saúl Taborda hizo de aguafiestas: la educa-ción no transforma la sociedad. La edu-cación aislada y particular constru-ye pequeñas murallas porque teme a la intemperie. Es la transformación en proceso de una sociedad la que configu-ra sus formas de educación. Incluso en esos espacios democratizadores que la transformación auspicia.Transitamos la certeza de que la vieja doma que enarboló el disciplinamiento moderno no ha logrado ser completa. Lo indomable, que está a la intemperie, está tomando su revancha.En cuanto se trate de educación, siga-mos discutiendo, que esa es el alma del espacio público democrático. Para que resuene inmortal y repetitiva esa ad-vertencia de Davies Giddy, el parlamen-tario inglés asustado, que dijo en 1807: “Por muy atractivo que pueda parecer en teoría, el proyecto de dar instrucción a las clases trabajadoras pobres sería malo para su moral y su felicidad. En lu-gar de enseñarles la subordinación, se les haría revolucio¬narios”. Mientras los muros son esa “moral”, la liberación sigue siendo el riesgo de la educación a la intemperie.que viene de la intemperie. La previsión, el control, la vigilancia, el orden y la ra-cionalización son los imprescindibles de una sociedad digital que, en gran medida, ha anudado hipermedios con hipermie-dos.  Y para eso erige nuevos muros, pe-ro bajo la paradojal forma del disimulo.Hace poco, la película “La educación prohibida” reabrió un debate, como si fuera un brote rizomático, sobre la li-bertad y la democracia educativa. Quién sabe si fue involuntario, pero dejó anu-dada a la educación pública con la pro-hibición. O mejor, dejó anudado al tercer sector con la libertad.Lo que se nos puso frente a los ojos es una disyuntiva, a veces dramática. De un lado, la democracia entendida como una serie de “alternativas particulares”  maíz 25022-025 Educacion OK C.indd   5 21/11/13   18:12

Educación en la poscrisis

SEDICI - Repositorio de la UNLP

22 maíz 
Uno de los rasgos distintivos con que 
los arduos discursos pedagógicos ca-
racterizan a la educación en estos tiem-
pos es el de la crisis. A veces la crisis 
de la educación los obnubila, y en otras 
ocasiones los fascina, o los obsesiona. 
Concepto trampa, si los hay, el de la cri-
sis, acaso pone en un lodazal resbala-
dizo y estéril cualquier percepción de 
nuevas posibilidades. Como si la histo-
ria no fuera un proceso; y como si no la 
hiciéramos nosotros, aunque no la ha-
gamos a nuestro antojo.
A 30 años de la democracia, ¿la educa-
ción está en crisis?
Los muros han caído. La educación 
está a la intemperie. Esa es una eviden-
cia; tan evidente como aquello del Evan-
gelio de San Juan: que los ciegos vean 
y los que ven queden ciegos. Tenemos 
dos alternativas: reconstruir los muros 
o educar a la intemperie. 
Los muros fueron pergeñados por los 
jesuitas y el alquimista Comenio en los 
inicios de la escuela moderna: había que 
proteger a los niños del atraso de las 
culturas populares y de la indisciplina-
da barbarie de sus propios padres. La 
intemperie, en cambio, nos habla de un 
cielo abierto e incierto; nos habla de es-
tar “al aire libre”; también de estar dis-
puestos a perder algunas seguridades 
frente a las inclemencias de la vida. La 
intemperie nos susurra al oído el deseo, 
y no ya el consabido miedo a la muerte.
Vale la pena hacer historia en unos po-
cos renglones, aunque sea una desme-
sura.
Apenas comenzaba la democracia, 
aquel 10 de diciembre de hace 30 años, 
avanzaba como una turba descontrola-
da el afán democratizador. Traspasaba 
los muros y hacía emerger un recha-
zo visceral a la escuela autoritaria. Ese 
ímpetu dejaba algunas convicciones, 
entre ellas tratar al niño como niño y al 
joven como joven, tal como pedía el pe-
dagogo cordobés Saúl Taborda por los 
años ’30 del siglo XX.
El período siguiente nos puso en una 
intemperie despiadada, injusta, esca-
lofriante. Tal vez más por una inquietud 
económica que de cualquier otra índole, 
los 90 fueron el escenario de la voluntad 
de restauración de los muros. Pero esta 
vez de la mano de las recetas mágicas, 
de las copias, de los modelos sin histo-
ria. En nombre de la entrada en el “pri-
mer mundo”, vivimos la contracara de 
aquella provocadora convocatoria de 
Simón Rodríguez: “O inventamos o erra-
mos”, y nos vimos sumergidos en la “re-
forma educativa”. Los jóvenes comenza-
ron a sentir en carne propia otro tipo de 
intemperie: la perversa percepción de 
que, pese a que se cacareara a cada ra-
to “educación para el trabajo”, cada vez 
más el futuro adquiría la figura amorfa 
del desempleo.
El tsunami neoliberal fue devastador: 
destrucción del aparato productivo, 
achicamiento del Estado, depredación 
cultural y expulsión social, desacredi-
tación de la política, desfinanciamiento 
de lo público, privatización económica 
y mercantilización de la vida cotidiana, 
desempleo creciente y precarización la-
boral, fascinación por el Primer Mundo 
y la globalización, tercer-sectorización 
de lo popular. Esas fueron las espanto-
sas escenas que  pusieron en una pro-
funda crisis a la educación y que con-
tribuyeron a formar un nuevo sujeto: el 
consumidor, el cliente o el usuario. Esta 
suerte de “educación social” enarboló la 
formación “ciudadana”, pero despoliti-
zada, sobre la base de identidades ano-
réxicas y fragmentadas.
En esa hecatombe, la escuela fue per-
diendo paulatinamente su carácter so-
ciocultural interpelador y su imagen de 
agencia ligada al ascenso social, a la in-
serción en el mundo del trabajo y a la 
construcción de la sociedad política. El 
2001 nos puso en una intemperie abis-
mal, enervante, penumbrosa; la de la 
“crisis orgánica”, en la que lo viejo mo-
ría y lo nuevo no terminaba de nacer, y 
donde se producían –tal como afirma-
ba Gramsci– toda clase de “fenómenos 
morbosos”.
A partir del año 2003 comienza en Ar-
gentina un período con luces y sombras, 
con logros y desafíos. Allí se abre un len-
Educación 
En la poscrisis
30 
AÑOS 
CíVICOS
Un análisis remonta a los ciclos constantes de crisis en torno a la educación en 
democracia hasta llegar a este presente auspicioso en el que la educación se 
pone a la intemperie: muchas preguntas y algunas respuestas. 
por Jorge Huergo/ fotos Sebastian Miquel 
En los 90 
los jóvenes 
comenzaron a 
sentir en carne 
propia otro tipo 
de intemperie: 
la perversa 
percepción de 
que, pese a que se 
cacareara a cada 
rato “educación 
para el trabajo”, 
cada vez más el 
futuro adquiría la 
figura amorfa del 
desempleo.
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to pero firme proceso de restitución del 
Estado, basado en gran medida en la re-
cuperación de las memorias históricas, 
en la voluntad de reconstruir la justicia 
social, en la integración latinoamerica-
na, en la iniciativa de las políticas públi-
cas populares y en el reconocimiento 
de diversas identidade. Se fue abrien-
do paso un proceso de restitución de la 
escuela pública, cuyas pinceladas fue-
ron la histórica Ley de Financiamiento 
Educativo, la ampliación de la educa-
ción obligatoria, los itinerarios de la de-
mocratización institucional, las políti-
cas igualitarias únicas como “Conectar 
Igualdad”.
¿Qué significa hoy la educación a la in-
temperie? La intemperie de nuestros 
días es diferente. Si bien carga con las 
muecas y los rastros de intemperies pa-
sadas, como si fueran su secreta con-
dena, muestra algunos nuevos itinera-
rios de la educación.
Palabras, polos y experiencias han 
hecho estallar los muros de la escuela. 
La intemperie también educa, y lo hace 
aunque no lo sepa. La democratización 
en la intemperie está tramada de luchas 
por el reconocimiento, organizaciones 
y movimientos sociales, bachilleratos 
populares, fábricas recuperadas, coo-
perativas, lugares de trabajo, medios 
de comunicación popular, expresiones 
culturales y artísticas. De nuevo tiene 
lugar el pueblo como sujeto político.
Por eso, la educación no está amura-
llada; está en esa intemperie, que invade 
la escuela. Allí se nos ha hecho eviden-
te que hay un “campo educativo” mucho 
más vasto, más complejo y más rico. Un 
“Aleph”, esa imagen de Borges: “Alanus 
de Insulis [habla] de una esfera cuyo 
centro está en todas partes y la circun-
ferencia en ninguna”. Hablamos de un 
mundo descentrado, donde las prácti-
cas, los saberes, nuestras experiencias 
educativas, pueden ser caracterizadas 
como nomádicas. Acaso propias de un 
surfista que se mueve con velocidad por 
las superficies, y no tanto de un bucea-
dor que busca las profundidades, como 
sugiere Baricco. Un campo educativo 
descentrado en el que son absurdas las 
engañosas dicotomías del tipo “escuela 
vs. culturas populares”, “libros vs. net-
books”, “maestros vs. pares”, “escuela 
vs. medios”. Y en el que debe subvertirse 
la mirada para percibir las cosas como 
en una cinta de Moebius: sin adelante ni 
atrás, sin superior ni inferior.
¿Una nueva “paideia” como la de los 
griegos? Quizás menos clásica, menos 
filosófica. Más complejamente demo-
crática. Las visiones y voces que pue-
blan el espacio público hablan de una in-
temperie menos controlada. Las cartas 
de navegación de esta nueva “paideia” 
descomponen a los más disciplinados: 
la cultura no se enseña y el educador 
también es educado. Como quería Jo-
hn Dewey, pero también Saúl Tabor-
da, la participación en la democratiza-
ción de la cultura no tiene sentido como 
contenido dosado en los programas; se 
aprende participando, al sumergirse en 
el mar de eso que hacemos y nos hace: 
la cultura.
Algunos reparten falsas promesas. 
Una de ellas es la educación virtual con 
su potencial quebrantamiento de los mu-
ros. Pero el aula virtual está atravesada 
no sólo por las formas de control y vigi-
lancia de la gestión digital, sino que acti-
va formas de autocontrol (debido a que 
actualiza las condiciones del panóptico) 
y de previsión racional, en la configura-
ción del espacio público educativo.
El aula real permite cierta imprevisión 
en la irrupción de la palabra, configura-
dora del espacio público. El pizarrón re-
gistra no sólo lo planeado y previsto pa-
ra la clase, sino aquello que formó parte 
de la discusión que se suscita. Registra, 
en ese sentido, lo que hay de la intem-
perie, de imprevisible, de pasional, en 
el espacio público. Registra la voz de los 
estudiantes y el docente, más allá de la 
palabra racionalizada.
El pizarrón puede abrir la posibilidad 
de una dimensión ausente o cooptada. 
El dispositivo técnico como figura de la 
eficacia, la eficiencia y la calidad logra 
capturar y ordenar las formas desarre-
gladas y desarregladoras de la poiesis. 
El triunfo del cálculo y la transparencia 
de la tekné sobre la poiesis queda ate-
nuado con el uso del pizarrón.
El aula real admite más que el aula vir-
tual la expresión del artista por sobre la 
previsión del estoico. El artista trabaja a 
la intemperie; el estoico necesita los mu-
ros. En el pizarrón se manifiesta la ten-
sión entre el orden de la didáctica escri-
ta para todos, y la voz de los estudiantes 
que, burlando el orden de esa didáctica, 
expresa en palabras y en formas –pa-
ra todos o para alguien– lo que muchas 
veces es prohibido, lo desordenado, lo 
30 
AÑOS 
CíVICOS
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La intemperie 
también educa, 
y lo hace aunque 
no lo sepa. La 
democratización 
en la intemperie 
está tramada 
de luchas por el 
reconocimiento, 
organizaciones 
y movimientos 
sociales, 
bachilleratos 
populares. De 
nuevo tiene lugar 
el pueblo como 
sujeto político.
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que mantienen (como dice Chomsky so-
bre la “democracia” en general) al gran 
rebaño más o menos controlado. Del 
otro, la democratización entendida co-
mo el crecimiento de la educación públi-
ca y popular, que se inscribe y articula 
con un arco de sueño social y político de-
mocrático y liberador.
Sin embargo, ya hace 80 años, Saúl 
Taborda hizo de aguafiestas: la educa-
ción no transforma la sociedad. La edu-
cación aislada y particular constru-
ye pequeñas murallas porque teme a 
la intemperie. Es la transformación en 
proceso de una sociedad la que configu-
ra sus formas de educación. Incluso en 
esos espacios democratizadores que la 
transformación auspicia.
Transitamos la certeza de que la vieja 
doma que enarboló el disciplinamiento 
moderno no ha logrado ser completa. 
Lo indomable, que está a la intemperie, 
está tomando su revancha.
En cuanto se trate de educación, siga-
mos discutiendo, que esa es el alma del 
espacio público democrático. Para que 
resuene inmortal y repetitiva esa ad-
vertencia de Davies Giddy, el parlamen-
tario inglés asustado, que dijo en 1807: 
“Por muy atractivo que pueda parecer 
en teoría, el proyecto de dar instrucción 
a las clases trabajadoras pobres sería 
malo para su moral y su felicidad. En lu-
gar de enseñarles la subordinación, se 
les haría revolucio¬narios”. Mientras 
los muros son esa “moral”, la liberación 
sigue siendo el riesgo de la educación a 
la intemperie.
que viene de la intemperie. La previsión, 
el control, la vigilancia, el orden y la ra-
cionalización son los imprescindibles de 
una sociedad digital que, en gran medida, 
ha anudado hipermedios con hipermie-
dos.  Y para eso erige nuevos muros, pe-
ro bajo la paradojal forma del disimulo.
Hace poco, la película “La educación 
prohibida” reabrió un debate, como si 
fuera un brote rizomático, sobre la li-
bertad y la democracia educativa. Quién 
sabe si fue involuntario, pero dejó anu-
dada a la educación pública con la pro-
hibición. O mejor, dejó anudado al tercer 
sector con la libertad.
Lo que se nos puso frente a los ojos es 
una disyuntiva, a veces dramática. De 
un lado, la democracia entendida como 
una serie de “alternativas particulares” 
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