En este trabajo propongo presentar algunos avances de un proyecto en desarrollo orientado a la investigación acerca de las auto-percepciones de las jóvenes mujeres con discapacidad en diversas dinámicas de escolarización.

(Párrafo extraído del texto a modo de resumen)Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Cobeñas, Pilar

Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 Jóvenes  mujeres con discapacidad y alumnidadPilar Cobeñas1En este trabajo propongo presentar algunos avances de un proyecto en desarrollo orientado a la investigación acerca de las auto-percepciones de las jóvenes mujeres con discapacidad en diversas dinámicas de escolarización. 2Jóvenes mujeres con discapacidad Las  investigaciones  sobre  la  cuestión  juvenil  en  las  últimas  décadas  han  estado orientadas  por un abordaje relacional,  en el  cual  las  y los  jóvenes  son concebidos  como actores sociales inscriptos en relaciones dinámicas y múltiples de clase, de edad, de género, étnicas y raciales, entre otras (Chaves, 2006). Sin embargo, hay algunas relaciones dentro de la cuestión juvenil  que han sido menos estudiadas,  particularmente aquellas  relativas a la relación entre juventud, discapacidad y género. Se ha observado que, según un análisis de y desde el género, en los estudios de juventud en Argentina prevalece una ceguera ante esta condición  y  un  androcentrismo  inferencial,  definido  como  una  “enraizada  propensión  a considerar tácitamente a los varones como sujetos de referencia de ‘la juventud’” (Elizalde, 2006, p. 95). Esto se ve profundizado si miramos a las mujeres jóvenes con discapacidad, ya que la idea y las representaciones dominantes sobre las personas con discapacidad suele ser masculina. El discapacitado típico es el joven, varón, blanco y que usa silla de ruedas. En las investigaciones sobre jóvenes se ha relegado la experiencia y las prácticas juveniles de las mujeres con discapacidad. Las pocas publicaciones que tocan el tema desde una perspectiva cultural  acuerdan  en  que  las  mujeres  discapacitadas  no  pueden  acceder  a  las  funciones laborales tradicionalmente masculinas, pero que además se les niega el acceso a las funciones tradicionales  femeninas,  por  ejemplo  la  maternidad  (Shakespeare,  1998).  Esto  genera  un doble estigma que interviene en la construcción de la identidad de las mujeres jóvenes con discapacidad. Parto de concebir a las mujeres como seres históricos reales, que si bien no pueden ser entendidas divorciadas de los discursos hegemónicos que las atraviesan, tienen una existencia 1 Prof. Lic. en Ciencias de la Educación (UNLP)2 Becaria  de  Iniciación  a  la  Investigación  -  UNLP  (2010),  Título:  “Estudio  etnográfico  sobre  las  auto-representaciones de jóvenes mujeres con discapacidad en escuelas públicas”, dirigida por la Mg. Alicia I. Villa y co-dirigida por la  Dra. María Elena MartínezI Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 material evidente, sosteniendo una relación arbitraria y culturalmente establecida con el concepto de mujer hegemónico (de Lauretis, 1992). Particularmente, en el caso de las mujeres con discapacidad se puede ver cómo la familia, la escuela y la sociedad en general intervienen en la construcción de una identidad desde la ‘Otredad’ y el status de víctimas. Las ideas sociales dominantes de la mirada externa construyen la interna, y en ellas predomina la caracterización de los discapacitados como personas impotentes, inútiles, indeseables y dignas de lástima. Dependientes, carentes de plenitud corporal y de las expresiones básicas de la personalidad. Las mujeres con discapacidad son sumisas, asexuales, amargadas y llenas de aversión hacia ellas mismas. En pocas palabras, son víctimas de las ideas erróneas y de su propia incapacidad de rechazar y trascender del prejuicio de los demás (Peters, 1998, p. 231). El hecho que algunas subjetividades sean consideradas diferentes nos sugiere que se ha desarrollado un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se ven como negativas y están en oposición a la idea de lo normal, de la normalidad (Skliar, 2000). La falta de reconocimiento no se expresa solamente desde una mirada subvalorada sobre las personas con discapacidad, y en particular de las mujeres como enfermas, desahuciadas, inferiores, sino que también implica la desconsideración de las mismas como interlocutoras plenas dentro de ciertas relaciones sociales (Almeida, 2009). Particularmente, la experiencia de la discapacidad en mujeres jóvenes deviene en una menor participación social con relación a los hombres con discapacidad (Hanna y Rogovsky, 2008; Ferrante, 2009). La diferencia sexual puede ser una fuerza positiva, en tanto el género es una categoría que posibilita pensar en la interdependencia de la identidad sexual con otras variables relativas a la opresión, como señala Braidotti (Torres Sbarbati, 2004). Esta doble experiencia involucra tres cuestiones que intervienen afectando y limitando el desempeño social de las jóvenes mujeres con discapacidad respecto de los jóvenes: el sexismo, el discapacitismo (que corresponde a la discriminación sufrida por las personas con discapacidad) y el binomio mujer/discapacidad. Lo interesante de esta mirada es que sugiere, con relación al tercer factor, la existencia de un agregado generado por la combinación del doble estigma (en el sentido utilizado por Goffman, 2008) en la visión de las mujeres con discapacidad no sólo como pasivas, dependientes e infantiles, sino minimizadas en sus habilidades y subestimadas en sus contribuciones a la sociedad. Además, con frecuencia, son vistas como seres aniñados, I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 necesitadas de atención, enfermizas y débiles, prematuramente viejas y tristes, estériles y asexuadas. En estas miradas intervienen los supuestos sexistas acerca del rol de la mujer, generando la idea de que las personas con discapacidad son inadecuadas para cumplir con el papel al que la mujer queda reducida: madre, esposa y pareja sexual. Esto repercute fuertemente en la concepción de sí mismas, quienes construyen su identidad desde el rechazo social, perdiendo la confianza y visión positiva acerca de sí (Hanna y Rogovsky, 2008; Ferrante, 2009). Elizalde(1996) señala que las investigaciones desde una perspectiva cultural de la juventud permanecen sin poder dar cuenta de las formas en que el género, y agregamos, la discapacidad, participan de los procesos de producción de las identidades y prácticas juveniles: esto es, del modo en que estas distinciones se articulan decisivamente con la edad (y la discapacidad), construyendo un vínculo específico que no coincide ni con una sumatoria de diferencias homogéneas e intercambiables, ni con una jerarquía más o menos estable de ejes de poder que regirán la experiencia cotidiana de los sujetos, y en las que el género ocuparía casi previsiblemente, el lugar de la añadidura, más que del componente constitutivo”(p.100). El proyecto en desarrollo intenta contribuir a delinear las problemáticas ligadas a la experiencia de las jóvenes mujeres con discapacidad escolarizadas. Se considera que la escuela constituye un locus privilegiado para abordar el problema dado que los discursos y dispositivos pedagógicos modernos, todavía vigentes, poseen una gran influencia en la construcción de estereotipos hegemónicos tanto de normalidad y anormalidad como en términos de discapacidad y género (Scharagrodsky, 2007, Morgado y Alonso, 2008), así como de juventud (Chaves, 2006). La noción de discapacidad es entendida aquí como la problematización de una particular forma de categorizar a los sujetos a partir del binomio normal/anormal, que hizo posible producir sujetos adaptados, sumisos, dóciles y útiles al sistema, en tanto que los inadaptados, anormales e indóciles son entendidos como peligrosos al cuerpo social, y entonces deben ser encerrados y normalizados (Álvarez-Uría, 1996). De esta forma se construyó y legitimó, entre otras instituciones modernas, un sistema educativo basado en esta concepción acerca de la normalidad/anormalidad por medio de nociones médicas, psicológicas, psiquiátricas, jurídicas y pedagógicas, que ejercieron una fuerte influencia sobre I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 las políticas, teorías y prácticas educativas, convalidando la construcción, identificación y tratamiento de los sujetos ‘anormales’, instalando una concepción de la discapacidad como anormalidad. A lo largo del siglo XX se fueron desplegando una serie de dispositivos de regulación y control sobre la anormalidad, localizando al sujeto anormal hacia adentro y afuera de los discursos y prácticas escolares establecidas, ejerciendo una fuerte vigilancia permanente de las fronteras, para asegurar la gestación de identidades homogéneas (Skliar y Dustchatsky, 2001). La construcción de un sistema educativo excluyente, y el posterior desarrollo de un subsistema destinado a los alumnos que fracasan en la educación común debido a sus “deficiencias”, pone de relieve los mecanismos de atribución de anormalidad sobre el sujeto ocultando el mandato normalizador de las instituciones modernas, que de esta forma contribuyen al control social mediante la “readaptación” o exclusión de los sujetos que no se adecuan al sistema. Sin embargo, el aparente trato benevolente, compasivo y, sobre todo, individualizado, los aliena de su condición social de sujeto pleno ciudadano, poseedor de sexualidad, etnia, género, etc. (Lunardi, 2001), y los inserta en un proyecto más amplio de control social, regulando los cuerpos de las personas anormales o “con deficiencias” incluyendo su sexualidad, género, enfermedad, y conduciéndolos a la segregación e institucionalización (Skliar, 2000). Resultados preliminaresDebido a que el proyecto se encuentra en fase de desarrollo, no se cuentan con resultados definitivos. De todas maneras, se ha registrado que hoy en día existe, para las personas con discapacidad, un conjunto de dispositivos narrativos más amplios con los cuales identificarse que corre a la ‘deficiencia’  del foco de análisis, permitiéndoles alejarse de los tradicionales discursos sobre la discapacidad como miseria, tragedia, sufrimiento y muerte. No obstante ello, las mujeres con discapacidad reciben un fuerte mensaje y son socializadas como inferiores así como el resto de las personas son socializadas en una perspectiva médica de la discapacidad. En el caso de las mujeres con discapacidad, las identidades conferidas a los sujetos, los sexos y los grupos sociales por parte del sistema educativo, se ve reforzada por la escuela segregada. Por otro lado, se ha observado que en ocasiones la alumnidad puede constituirse en una experiencia que interrumpe el sufrimiento ocasionado por la vulnerabilidad social y/o I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 existencial a la vez que genera expectativas. Se parte de considerar al oficio de la alumna como un proceso de interiorización de las normas, aptitudes y disposiciones para actuar con algún grado de conformidad a las reglas del juego escolar (Perrenoud, 2005; Dubet y Martuccelli, 1998). Jugar el juego escolar supone un saber jugar con las reglas, usándolas en el momento oportuno y en provecho propio. Las alumnas construyen su experiencia escolar en la medida en que son formadas por ella, la buena estudiante no es sólo la que domina bien el contenido curricular, es aquella que se compromete con las actividades puestas o impuestas y que respeta las reglas.Reflexiones finalesEn este sentido, se percibe la necesidad de  ampliar y profundizar las investigaciones acerca de las mujeres con discapacidad, tanto desde los estudios de género, como dentro de estudios  de  discapacidad.  Tanto  “sexo”  como  “discapacidad”  han  transitado  en  prácticas discursivas  concretas  como la  materia  del  cuerpo no-histórica  y  naturalizada  (biológica), atravesada por el tiempo y la clase, culturalmente construida o sobre la cual la cultura se imprime. La materia del sexo y del impedimento ha permanecido como políticamente neutro, es decir, prediscursivo. Cuando se reconoce que es un efecto de las condiciones históricas y relaciones  de  poder,  se  puede  comenzar  a  identificar  y  resisitir  aquellas  que  lo  han materializado (Tremain, 2002). La voluntad de focalización en la distinción genérica y relacionada a la discapacidad del  estudio  en  el  campo  de  los  análisis  de  la  juventud  se  debe  a  la  convicción  de  que indagando acerca de las condiciones de producción de la diferencia se dará cuenta de lo que su valor crítico permite en términos de “interrogación sobre las instituciones, los discursos y las prácticas que producen normatividades más o menos definitorias en torno de las maneras ‘apropiadas’  e ‘inapropiadas’  de ser mujer  joven y varón joven en el  contexto actual  de construcción de hegemonía” (Elizalde, 1996:104). BibliografíaI Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 Almeida,  M.E.  (2009)  Exclusión  y  discapacidad:  entre  la  redistribución  y  el reconocimiento. En Rosato, A y Angelino, M. A. (Coord.) Discapacidad e ideología de la  normalidad: desnaturalizar el déficit, Buenos Aires: Noveduc.Álvarez Uría, F. (1996), La configuración del campo de la infancia anormal. De la genealogía foucaultiana y de su aplicación a las instituciones de educación especial. En Franklin, B. (Comp). La interpretación de la discapacidad: teoría e historia de la educación especial, Barcelona: Ed. Pomares-Corredor.Chaves, M. (2006) Informe: investigaciones sobre juventudes en Argentina: estado del arte en ciencias sociales, con la colaboración de Rodríguez, M. G. y Faur, E. , Bs. As : UNSAM-DINAJU.De Lauretis, T. (1992) Alicia ya no: Feminismo, Semiótica, Cine, Madrid: Ed. Cátedra.Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela: sociología de la experiencia escolar, España: LozadaElizalde, S. (2006) El androcentrismo en los estudios de juventud: efectos ideológicos y aperturas posibles. Revista Última Década, (25), 91-110Ferrante, C. (2009) Las nuevas aportaciones del modelo social de la discapacidad: una reflexión sociológica crítica, Revista Intersticios, 3 (1), 59-66Goffman, E. (2008) Estigma. La identidad deteriorada, Bs. As. : Ed. Amorrortu.Hanna, W.J. y Rogovsky, B. (2008) Mujeres con discapacidad: la suma de dos obstáculos. En Barton, L. (Comp), Superar las barreras de la discapacidad: 18 años de disability and society, Madrid: Ed. MorataLunardi, M. (2001) Inclusão/exclusão: duas faces da mesma moeda, Cadernos de Educação Especial / Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educação / Departamento de Educação Especial / Laboratório de Pesquisa e Documentação – LAPEDOC, 2 (18), 112 Morgade, G. y Alonso, G. (Comp.) (2008) Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia, Bs. As.: Ed. PaidósI Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 Perrenoud, Ph. (2005) El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar, Madrid: Editorial popularPeters, S. (1998) La política de la identidad de la discapacidad. En Barton, L. Discapacidad y  sociedad, Madrid: MadridScharagrodsky, P. (2007) Masculinidades valuadas y devaluadas. Tensiones, límites y posibilidades en el ámbito escolar. En Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (Comps.), Las formas de lo escolar, Bs. As.: Ed. Del Estante.Shakespeare, T. (1996) “The body line controversy: a new direction for Disability Studies?”, paper presentado en el Hull Disability Studies Seminar. Disponible en http://66.102.1.104/scholar?q=cache:84m2prnQtgAJ:scholar.google.com/+shakespeare,+tom&hl=es  Skliar, C. (2000) Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente.  En Gentili, P. Códigos para la ciudadanía.  La formación ética como práctica de la libertad, Bs. As.:Ed. SantillanaSkliar, C; Duschatzky, S. (2001) O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação. En Larrosa, J. y Skliar, C. (Eds.) Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia. Barcelona: Ed. Laertes.Torres Sbarbati, H. (2004) ¿Sastres o modelos?: la constitución de las identidades. Aplicaciones de la teoría del nomadismo a la acción política, Revista Historia Actual On Line, (3), 93-97Tremain, S. (2002) On the subject of impairment. En Shakespeare, T. y Corker, M (Eds.) Disability/posmodernity, U.K.: Ed continuum

Jóvenes mujeres con discapacidad y alumnidad

SEDICI - Repositorio de la UNLP

I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 
Jóvenes  mujeres con discapacidad y alumnidad
Pilar Cobeñas1
En este trabajo propongo presentar algunos avances de un proyecto en desarrollo 
orientado a la investigación acerca de las auto-percepciones de las jóvenes mujeres con 
discapacidad en diversas dinámicas de escolarización. 2
Jóvenes mujeres con discapacidad 
Las  investigaciones  sobre  la  cuestión  juvenil  en  las  últimas  décadas  han  estado 
orientadas  por un abordaje relacional,  en el  cual  las  y los  jóvenes  son concebidos  como 
actores sociales inscriptos en relaciones dinámicas y múltiples de clase, de edad, de género, 
étnicas y raciales, entre otras (Chaves, 2006). Sin embargo, hay algunas relaciones dentro de 
la cuestión juvenil  que han sido menos estudiadas,  particularmente aquellas  relativas a la 
relación entre juventud, discapacidad y género. Se ha observado que, según un análisis de y 
desde el género, en los estudios de juventud en Argentina prevalece una ceguera ante esta 
condición  y  un  androcentrismo  inferencial,  definido  como  una  “enraizada  propensión  a 
considerar tácitamente a los varones como sujetos de referencia de ‘la juventud’” (Elizalde, 
2006, p. 95). Esto se ve profundizado si miramos a las mujeres jóvenes con discapacidad, ya 
que la idea y las representaciones dominantes sobre las personas con discapacidad suele ser 
masculina. El discapacitado típico es el joven, varón, blanco y que usa silla de ruedas. En las 
investigaciones sobre jóvenes se ha relegado la experiencia y las prácticas juveniles de las 
mujeres con discapacidad. Las pocas publicaciones que tocan el tema desde una perspectiva 
cultural  acuerdan  en  que  las  mujeres  discapacitadas  no  pueden  acceder  a  las  funciones 
laborales tradicionalmente masculinas, pero que además se les niega el acceso a las funciones 
tradicionales  femeninas,  por  ejemplo  la  maternidad  (Shakespeare,  1998).  Esto  genera  un 
doble estigma que interviene en la construcción de la identidad de las mujeres jóvenes con 
discapacidad. 
Parto de concebir a las mujeres como seres históricos reales, que si bien no pueden ser 
entendidas divorciadas de los discursos hegemónicos que las atraviesan, tienen una existencia 
1 Prof. Lic. en Ciencias de la Educación (UNLP)
2 Becaria  de  Iniciación  a  la  Investigación  -  UNLP  (2010),  Título:  “Estudio  etnográfico  sobre  las  auto-
representaciones de jóvenes mujeres con discapacidad en escuelas públicas”, dirigida por la Mg. Alicia I. 
Villa y co-dirigida por la  Dra. María Elena Martínez
I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 
material evidente, sosteniendo una relación arbitraria y culturalmente establecida con el 
concepto de mujer hegemónico (de Lauretis, 1992). Particularmente, en el caso de las 
mujeres con discapacidad se puede ver cómo la familia, la escuela y la sociedad en general 
intervienen en la construcción de una identidad desde la ‘Otredad’ y el status de víctimas. Las 
ideas sociales dominantes de la mirada externa construyen la interna, y en ellas predomina la 
caracterización de los discapacitados como 
personas impotentes, inútiles, indeseables y dignas de lástima. Dependientes, 
carentes de plenitud corporal y de las expresiones básicas de la personalidad. Las 
mujeres con discapacidad son sumisas, asexuales, amargadas y llenas de aversión 
hacia ellas mismas. En pocas palabras, son víctimas de las ideas erróneas y de su 
propia incapacidad de rechazar y trascender del prejuicio de los demás (Peters, 1998, 
p. 231). 
El hecho que algunas subjetividades sean consideradas diferentes nos sugiere que se 
ha desarrollado un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se ven como 
negativas y están en oposición a la idea de lo normal, de la normalidad (Skliar, 2000). La 
falta de reconocimiento no se expresa solamente desde una mirada subvalorada sobre las 
personas con discapacidad, y en particular de las mujeres como enfermas, desahuciadas, 
inferiores, sino que también implica la desconsideración de las mismas como interlocutoras 
plenas dentro de ciertas relaciones sociales (Almeida, 2009). Particularmente, la experiencia 
de la discapacidad en mujeres jóvenes deviene en una menor participación social con relación 
a los hombres con discapacidad (Hanna y Rogovsky, 2008; Ferrante, 2009). La diferencia 
sexual puede ser una fuerza positiva, en tanto el género es una categoría que posibilita pensar 
en la interdependencia de la identidad sexual con otras variables relativas a la opresión, como 
señala Braidotti (Torres Sbarbati, 2004). Esta doble experiencia involucra tres cuestiones que 
intervienen afectando y limitando el desempeño social de las jóvenes mujeres con 
discapacidad respecto de los jóvenes: el sexismo, el discapacitismo (que corresponde a la 
discriminación sufrida por las personas con discapacidad) y el binomio mujer/discapacidad. 
Lo interesante de esta mirada es que sugiere, con relación al tercer factor, la existencia de un 
agregado generado por la combinación del doble estigma (en el sentido utilizado por 
Goffman, 2008) en la visión de las mujeres con discapacidad no sólo como pasivas, 
dependientes e infantiles, sino minimizadas en sus habilidades y subestimadas en sus 
contribuciones a la sociedad. Además, con frecuencia, son vistas como seres aniñados, 
I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 
necesitadas de atención, enfermizas y débiles, prematuramente viejas y tristes, estériles y 
asexuadas. En estas miradas intervienen los supuestos sexistas acerca del rol de la mujer, 
generando la idea de que las personas con discapacidad son inadecuadas para cumplir con el 
papel al que la mujer queda reducida: madre, esposa y pareja sexual. Esto repercute 
fuertemente en la concepción de sí mismas, quienes construyen su identidad desde el rechazo 
social, perdiendo la confianza y visión positiva acerca de sí (Hanna y Rogovsky, 2008; 
Ferrante, 2009). Elizalde(1996) señala que las investigaciones desde una perspectiva cultural 
de la juventud permanecen sin poder dar cuenta de las formas en que el género, y agregamos, 
la discapacidad, participan de los procesos de producción de las identidades y prácticas 
juveniles: 
esto es, del modo en que estas distinciones se articulan decisivamente con la edad (y 
la discapacidad), construyendo un vínculo específico que no coincide ni con una 
sumatoria de diferencias homogéneas e intercambiables, ni con una jerarquía más o 
menos estable de ejes de poder que regirán la experiencia cotidiana de los sujetos, y 
en las que el género ocuparía casi previsiblemente, el lugar de la añadidura, más que 
del componente constitutivo”(p.100). 
El proyecto en desarrollo intenta contribuir a delinear las problemáticas ligadas a la 
experiencia de las jóvenes mujeres con discapacidad escolarizadas. Se considera que la 
escuela constituye un locus privilegiado para abordar el problema dado que los discursos y 
dispositivos pedagógicos modernos, todavía vigentes, poseen una gran influencia en la 
construcción de estereotipos hegemónicos tanto de normalidad y anormalidad como en 
términos de discapacidad y género (Scharagrodsky, 2007, Morgado y Alonso, 2008), así 
como de juventud (Chaves, 2006). 
La noción de discapacidad es entendida aquí como la problematización de una 
particular forma de categorizar a los sujetos a partir del binomio normal/anormal, que hizo 
posible producir sujetos adaptados, sumisos, dóciles y útiles al sistema, en tanto que los 
inadaptados, anormales e indóciles son entendidos como peligrosos al cuerpo social, y 
entonces deben ser encerrados y normalizados (Álvarez-Uría, 1996). De esta forma se 
construyó y legitimó, entre otras instituciones modernas, un sistema educativo basado en esta 
concepción acerca de la normalidad/anormalidad por medio de nociones médicas, 
psicológicas, psiquiátricas, jurídicas y pedagógicas, que ejercieron una fuerte influencia sobre 
I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 
las políticas, teorías y prácticas educativas, convalidando la construcción, identificación y 
tratamiento de los sujetos ‘anormales’, instalando una concepción de la discapacidad como 
anormalidad. A lo largo del siglo XX se fueron desplegando una serie de dispositivos de 
regulación y control sobre la anormalidad, localizando al sujeto anormal hacia adentro y 
afuera de los discursos y prácticas escolares establecidas, ejerciendo una fuerte vigilancia 
permanente de las fronteras, para asegurar la gestación de identidades homogéneas (Skliar y 
Dustchatsky, 2001). La construcción de un sistema educativo excluyente, y el posterior 
desarrollo de un subsistema destinado a los alumnos que fracasan en la educación común 
debido a sus “deficiencias”, pone de relieve los mecanismos de atribución de anormalidad 
sobre el sujeto ocultando el mandato normalizador de las instituciones modernas, que de esta 
forma contribuyen al control social mediante la “readaptación” o exclusión de los sujetos que 
no se adecuan al sistema. Sin embargo, el aparente trato benevolente, compasivo y, sobre 
todo, individualizado, los aliena de su condición social de sujeto pleno ciudadano, poseedor 
de sexualidad, etnia, género, etc. (Lunardi, 2001), y los inserta en un proyecto más amplio de 
control social, regulando los cuerpos de las personas anormales o “con deficiencias” 
incluyendo su sexualidad, género, enfermedad, y conduciéndolos a la segregación e 
institucionalización (Skliar, 2000). 
Resultados preliminares
Debido a que el proyecto se encuentra en fase de desarrollo, no se cuentan con 
resultados definitivos. De todas maneras, se ha registrado que hoy en día existe, para las 
personas con discapacidad, un conjunto de dispositivos narrativos más amplios con los cuales 
identificarse que corre a la ‘deficiencia’  del foco de análisis, permitiéndoles alejarse de los 
tradicionales discursos sobre la discapacidad como miseria, tragedia, sufrimiento y muerte. 
No obstante ello, las mujeres con discapacidad reciben un fuerte mensaje y son socializadas 
como inferiores así como el resto de las personas son socializadas en una perspectiva médica 
de la discapacidad. En el caso de las mujeres con discapacidad, las identidades conferidas a 
los sujetos, los sexos y los grupos sociales por parte del sistema educativo, se ve reforzada 
por la escuela segregada. 
Por otro lado, se ha observado que en ocasiones la alumnidad puede constituirse en 
una experiencia que interrumpe el sufrimiento ocasionado por la vulnerabilidad social y/o 
I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 
existencial a la vez que genera expectativas. Se parte de considerar al oficio de la alumna 
como un proceso de interiorización de las normas, aptitudes y disposiciones para actuar con 
algún grado de conformidad a las reglas del juego escolar (Perrenoud, 2005; Dubet y 
Martuccelli, 1998). Jugar el juego escolar supone un saber jugar con las reglas, usándolas en 
el momento oportuno y en provecho propio. Las alumnas construyen su experiencia escolar 
en la medida en que son formadas por ella, la buena estudiante no es sólo la que domina bien 
el contenido curricular, es aquella que se compromete con las actividades puestas o impuestas 
y que respeta las reglas.
Reflexiones finales
En este sentido, se percibe la necesidad de  ampliar y profundizar las investigaciones 
acerca de las mujeres con discapacidad, tanto desde los estudios de género, como dentro de 
estudios  de  discapacidad.  Tanto  “sexo”  como  “discapacidad”  han  transitado  en  prácticas 
discursivas  concretas  como la  materia  del  cuerpo no-histórica  y  naturalizada  (biológica), 
atravesada por el tiempo y la clase, culturalmente construida o sobre la cual la cultura se 
imprime. La materia del sexo y del impedimento ha permanecido como políticamente neutro, 
es decir, prediscursivo. Cuando se reconoce que es un efecto de las condiciones históricas y 
relaciones  de  poder,  se  puede  comenzar  a  identificar  y  resisitir  aquellas  que  lo  han 
materializado (Tremain, 2002). 
La voluntad de focalización en la distinción genérica y relacionada a la discapacidad 
del  estudio  en  el  campo  de  los  análisis  de  la  juventud  se  debe  a  la  convicción  de  que 
indagando acerca de las condiciones de producción de la diferencia se dará cuenta de lo que 
su valor crítico permite en términos de “interrogación sobre las instituciones, los discursos y 
las prácticas que producen normatividades más o menos definitorias en torno de las maneras 
‘apropiadas’  e ‘inapropiadas’  de ser mujer  joven y varón joven en el  contexto actual  de 
construcción de hegemonía” (Elizalde, 1996:104). 
Bibliografía
I Jornadas de Becarias/os, Adscriptas/os del CINIG, La Plata, 29 de octubre de 2010 
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Jóvenes mujeres con discapacidad y alumnidad

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