Gaudio, Angelo

GAUDIO, Angelo

Archivio istituzionale della ricerca - Università degli Studi di Udine

Quaderni di didattica della scrittura 27, 1-2017Primum legĕreAppunti per una storia dell’intreccio lettura/scrittura nella scuolaAngelo GaudioI programmi della scuola elementare sono un classico documento del “dover essere” e, subito dopo gli ordinamenti, forniscono il quadro di un approccio di tipo legislativo1. Ovviamente intorno a tale scheletro vi è la “carne”, cioè i libri di testo e i documenti relativi alla programmazione e alla sua documentazione. Tutti insieme non costituiscono che la scuola dal punto di vista dell’istituzione e degli insegnanti, che è solo un punto vista sulla complessa realtà di quello che è successo nella scuola e nella vita degli studenti. Dedicare una speci-fica trattazione alla storia della lettura non deve far dimenticare che fin dal 1860 tale attività è indicata come simultanea e intrecciata alla scrittura a differenza di una precedente prassi. La lettura specifica attività e al tempo stesso dimensione trasversale che incrocia tutte le discipline.I programmi del 1860, redatti da Angelo Fava, lasciano intravedere una idea di maestro che debba essere guidato da minute indicazioni, che ci sembrano indizio della realistica consapevolezza della eterogeneità e non di rado della inadeguatezza della preparazione didattica di non po-chi fra i maestri e le maestre. Il Fava era partecipe della cultura filosofica e pedagogica di quei funzionari (insieme ad Antonino Parato, Raffaello Lambruschini, Giovanni Scavia) che costruirono amministrativamente il sistema scolastico del nuovo Stato, largamente influenzata dalle filoso-fie di Rosmini e in minor misura di Gioberti.L’auspicato buon esempio offerto dal maestro, sempre indicato come figura maschile, avrebbe dovuto essere ad un tempo linguistico e morale:1 Cfr. Lombardi (1987), che, appunto, li riporta integralmente. Sulla storia dei pro-grammi della scuola elementare si vedano, oltre all’introduzione di Lombardi, Santoni Rugiu (1980); Civra (2002); Catarsi (1990); Angori (1999); Ferrari, Morandi (2015, pp. 23-6).90 Voci e contrappuntiMeglio dei precetti, in questi primi saggi di sillabazione, giova l’imitazio-ne del maestro, il quale pronunziando dapprima egli stesso, e poi facendo ripetere agli alunni ora individualmente ora simultaneamente le parole distinte in sillabe, insegnerà qual sia il giusto valore da darsi alle lettere, quale il suono degli accenti, quali gli errori da sfuggire e le difficoltà da superare.La lettura sarebbe stata intrecciata alla “nomenclatura”:sarà cura del maestro di spiegare tutti i vocaboli ch’essi verranno leggendo, fermandosi volentieri su quelli che possono fornire argomento a qualche utile e gradevole dialogo per dichiarare il nome e l’uso di oggetti domestici o appartenenti a cose che sieno già note agli alunni.La sottolineatura del nesso lettura-comprensione aveva come chiaro an-tagonista retorico la scuola delle cantilene malamente memorizzate.I programmi del 1867, espressione della prima esperienza ministeria-le di Coppino, offrono l’indicazione:il maestro deve badare a correggere, fino dalle prime letture e anzi fino dalla sillabazione, i difetti di pronuncia propri di ciascuna provincia.Rispetto a quelli del 1860 si presentano come un «semplificare ragione-volmente la materia dei vecchi programmi» e mostrano una più netta propensione verso il metodo sillabico.I programmi del 1888 vengono tradizionalmente ritenuti come l’e-spressione più rilevante del positivismo italiano, forse non solo pedago-gico. Sebbene siano generalmente associati non tanto al ministro quanto alla figura di Aristide Gabelli, deve essere ricordato che la commissione preparatoria era presieduta da una personalità non meno rilevante come quella di Pasquale Villari (Moretti, 2012).Le indicazioni didattiche erano chiare e articolate:Classe I: Lingua Italiana Esercizi di lettura e Scrittura simultanea.Classe II: Lingua Italiana Esercizi di lettura spiegando i vocaboli e le pro-posizioni lette.Classe III: Lingua Italiana Lettura spedita e a senso, ossia colle debite pause e con giusta accentuazione delle proposizioni e del periodo.Veniva prescritto unlibro di lettura, in cui non manchino i racconti morali, commentandoli e facendoli ripetere agli alunni. Ma quest’esercizio non produrrà grandi ef-91Gaudio / Primum legĕrefetti, ch’egli non avrà dentro di sé i sentimenti che vuole inspirare agli altri. Se loderà la bontà e si mostrerà maligno, se raccomanderà la mansuetudine e sarà stizzoso, o la gentilezza diportandosi sgarbatamente, o la puntualità mancando o giungendo tardi alla scuola, è certissimo che nessun effetto produrranno i suoi discorsi, per le ragioni del metodo obiettivo, perché i fatti penetrano nella memoria molto più a fondo delle parole. Quando inve-ce il maestro sia veramente esatto nell’adempimento dei suoi doveri; giusto, tranquillo, benevolo, sincero, leale, e di cuor gentile, può esser sicuro che queste disposizioni del suo animo traspariranno perfino suo malgrado da tutto quello ch’egli dirà e farà innanzi a’ suoi alunni, e servirà, per quanto è fattibile, a formarli a sua somiglianza.I programmi redatti nel 1894, improntati all’insegna dell’«Istruire il po-polo quanto basta, educarlo più che si può»2, prevedono:Classe prima: “lettura e scrittura simultanea”.Seconda: “lettura con spiegazione dei vocaboli e delle proposizioni lette”.Terza: “lettura con spiegazione delle cose lette” con l’aggiunta a partire dalla quarta del “riassunto di letture fatte a casa”.I programmi del 1905, generalmente associati al nome di Francesco Ore-stano (Tarquini, 1979), pur essendo un testo ampio ed analitico, han-no ricevuto dalla storiografia una attenzione relativamente scarsa. Le indicazioni specifiche sono concentrate sulla diade lettura-spiegazione. L’obbiettivo indicato per la classe quinta è la «lettura, con riassunto e spiegazione delle cose lette e richiami alle nozioni di grammatica».I programmi del 1923 sono generalmente attribuiti a Lombardo Radice e rimangono uno dei più importanti e anche dei relativamente meglio conosciuti documenti del neoidealismo pedagogico italiano3 seb-bene la specifica questione di una rilettura adeguata della figura dello studioso catanese rimanga tuttora aperta.L’Italiano non è materia “specifica” di studio, ma comprende tutti gli inse-gnamenti, tutti essendo occasione di arricchimento del lessico e di correzio-ne linguistica, e la più parte di essi anche di esercizi scritti.2 Per il contesto cfr. ora Tabacchi (2014).3 Cfr. De Mauro (1980, pp. 99-103); e anche D. Ragazzini, I programmi della scuola elementare durante il fascismo. Il caso dell’educazione linguistica, [http://www.historied.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=22]; A. Gaudio, Edu-cation culture and educational reform in Italy 1900-1930. Lombardo Radice [https://www.researchgate.net/publication/306918204_Education_culture_and_educational_reform_in_Italy_1900_190_Lombardo_Radice].92 Voci e contrappuntiLa lettura è indicata come «lettura espressiva e recitazione» con speci-fici riferimenti alla imitazione alla memorizzazione tanto di «facili poe-sie» come di «brevissimi dialoghi», indicando inoltre una continuità tra le classi preparatorie, in realtà frequentate da una minoranza piuttosto esigua4, e la prima elementare.L’obiettivo della prima classe è definito come lettura «sicura ed espressiva» di facili brani con la specifica indicazione dell’utilizzo di novelle e di commedie.Il documento distingue esplicitamente tra lettura-recitazione e lettu-ra-scrittura. Deve essere ricordato, molto più di quanto abbia fatto spesso la sto-riografia, che tali programmi vedono anche una forte accentuazione del ruolo della lingua italiana come «lingua dello stato». Questa accentua-zione colpisce particolarmente tanto rispetto al diverso atteggiamento verso i dialetti dell’italiano quanto alla politica attuata subito dopo l’an-nessione all’Italia delle nuove province germanofone e slavofone (Des-sardo, 2015).I programmi del 1934 costituiscono una revisione di quelli del 1923 si-gnificativa soprattutto per vari aspetti di tipo storico e immediatamente politico attraverso gli espliciti riferimenti al fascismo. Dal punto di vista della nostra trattazione, bisogna tener presente che i contenuti sui quali si esercitava l’apprendimento della lettura erano stati significativamente modificati dalla introduzione dei libri di stato.I programmi elementari del 1945 (D. Lgt. 24 maggio 1945, n. 549) fu-rono redatti sotto l’influsso degli esperti alleati (soprattutto americani) all’insegna della defascistizzazione e dell’apertura alle correnti pedago-giche prevalenti in ambito occidentale, genericamente caratterizzabili come “attivistiche”.Obiettivo del primo anno era indicato come «Leggere senza compi-tare, a capire quello che hanno letto», mentre veniva bandita la «lettura corale».I programmi del 1955, legati al nome del ministro Ermini e generalmen-te considerati come il culmine dell’influenza cattolica nel sistema scolastico italiano, appaiono fortemente legati alla cultura di Lombardo Radice rilet-ta dal punto di vista del nuovo contesto istituzionale democratico.Forte sottolineatura del nesso tra educazione alla lettura e preoccu-pazioni ad un tempo estetiche e morali:4 Sulle vicende della scuola dell’infanzia, cfr. da ultimo: De Giorgi (2012, pp. 71-88); De Giorgi (2014, pp. 366-83); Hohnerlein (2015, pp. 71-91).93Gaudio / Primum legĕreL’apprendimento della lingua può in questo ciclo didattico soddisfare in modo più intrinseco le sue finalità formative, nelle quali il buon senso e buon gusto convergono come esigenze dominanti. Si fa quindi esplicita rac-comandazione, nella scelta delle letture, di evitare e combattere il futile, il brutto, il retorico.I programmi del 1985 rappresentano uno dei momenti più qualificanti del ciclo della democratizzazione, insieme ai programmi della scuola media del 1979 e agli orientamenti della materna del 1991 (Pazzaglia, 2015) nonché la legge 148/1990 sull’ordinamento della scuola elementare e le leggi 517/1977 e 104/1992 sull’integrazione scolastica dei disabili.La loro progettazione vede ancora la guida di pedagogisti come Scu-rati (Aglieri, 2012; Pazzaglia, 2012, pp. xix-xxxiii) che si coniuga con l’in-flusso di elaborazioni facenti capo a esperienze come quelle di Lingua e nuova didattica (lend).La lettura viene descritta come un obiettivo di competenza in un più ampio insieme:Il fanciullo deve saper leggere, cioè capire il significato di testi scritti a fini diversi, deve saper ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti a fini diversi, deve saper ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti; se-guire la descrizione, il resoconto, il racconto e saperne cogliere l’essenziale; apprezzare l’efficacia linguistica dei vari tipi di scrittura.La lettura è quindi indicata come una pratica verso la quale l’insegnante doveva far sorgere una motivazione fornendo anzitutto esempi.La cosiddetta seconda repubblica vede un continuo e talora confuso susseguirsi di governi e di riforme (Pazzaglia, 2016; per il contesto, cfr. Crainz, 2012), talora solo enunciate, in cui al comune gergo normativo all’insegna dell’autonomia, relativamente chiaro e condiviso dal mondo degli addetti ai lavori, spesso non corrisponde né una cultura condivisa e ancor meno una percezione chiara non solo da parte dell’opinione pubblica ma dello stesso ceto politico che spesso dedica alla scuola una attenzione sporadica e distratta quando addirittura non francamente di-sinformata ed ostile (Galli della Loggia, 2017).Le Indicazioni nazionali, emanate nel 2007 dal ministro Fioroni, all’insegna della «via italiana all’Europa e alla acquisizione delle compe-tenze indicate a Lisbona», hanno il dichiarato intento di contemperare le esigenze del mercato e la «centralità della persona». Pur non obbliga-toria, è presupposta la frequenza della Scuola dell’infanzia e la «padro-nanza della lingua italiana» in termini lessicali.94 Voci e contrappuntiLa lettura rientra nella alfabetizzazione culturale di base e dunque nella specifica area artistico-linguistico-espressiva.Le specifiche indicazioni prevedono:La lettura va praticata su una grande varietà di testi, per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, per permettere all’alunno l’accesso ai testi anche in modo autonomo.E dunque:La pratica della lettura è proposta come momento di socializzazione e di discussione dell’apprendimento di contenuti, ma anche come momento di ricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacità di con-centrazione e di riflessione critica, quindi come attività particolarmente uti-le per favorire il processo di maturazione dell’alunno.Si tratta di indicazioni formalmente ineccepibili, ma non sappiamo quanto realmente congruenti con la cultura e la sensibilità diffusa dei maestri e delle maestre delle molte “Italie” scolastiche e non.Come abbiamo visto, i testi esaminati presentano una forte conti-nuità anche se, ovviamente, i contesti e gli usi individuali e sociali sono molto cambiati. Ma questa è un’altra storia.riferimenti bibliograficiAglieri M., Scaglia E. (2012), Scrivere per l’educazione: le opere di Cesare Scurati, Vita e Pensiero, Milano.Angori S. (1999), L’insegnamento della matematica nella scuola elementare. Rilettura storico pedagogica dei programmi didattici dall’Unità d’Italia ad oggi, La Scuola, Brescia.Catarsi E. (1990), Storia dei programmi della scuola elementare (1860-1985), La Nuova Italia, Firenze.Civra M. (2002), I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al 2000, Marco Valerio, Torino.Crainz G. (2012), Il paese reale. Dall’assassinio di Moro all’Italia di oggi, Donzelli, Roma.De Giorgi F. (2012), I cattolici e l’infanzia a scuola. Il “metodo italiano”, in “Rivista di Storia del Cristianesimo”, 1, pp. 71-88.De Giorgi F. (2014), Il tramonto dell’aportismo dal compimento dell’Unità d’Italia alla fine del secolo, in M. L. Betri, M. Ferrari, C. Sideri (a cura di), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile. Questioni e influenze di lungo periodo, Franco Angeli, Milano, pp. 366-83.Ferrari M., Morandi M. (2015), I programmi scolastici di «educazione fisica» in Italia, Franco Angeli, Milano.95Gaudio / Primum legĕreDe Mauro T. (1980), Giuseppe Lombardo Radice e l’educazione linguistica, in Idee e ricerche linguistiche nella cultura italiana, il Mulino, Bologna.Dessardo A. (2015), Le ultime trincee. Politica e vita scolastica a Trento e Trieste, 1918-1923, La Scuola, Brescia.Galli della Loggia E. (2017), L’abbandono della scuola al tempo dell’abdicazione della politica, in “Corriere della Sera”, 15 gennaio.Hohnerlein E. M. (2015), Development and Diffusion of Early Childhood Education in Italy: Reflections on the Role of the Church from a Historical Perspective (1830-2010), in H. Willekens, K. Scheiwe, K. Nawrotzki (eds.), The Development of Early Childhood Education in Europe and North America. Historical and Comparative Perspectives, Palgrave Macmillan, pp. 71-91.Lombardi F. V. 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