Technology-enhanced feedback (TEF) is studied mostly in terms of task performance, but there is a limited amount of evidence about TEF related to learning and behaviour during school lessons. However, this type of feedback delivered using predefined options has been used on a daily basis in education for the last twenty years. As feedback may have beneficial but also detrimental effects on cognitive and emotional processing, this study was conducted to evaluate the relations of TEF with learning and academic well-being of pupils. Teachers’ practices and pupils’ perceptions were studied by analysing three data sets with mixed methods. The four sub-studies of this thesis were conducted in a Finnish context. However, the results are also internationally valuable, as there are dozens of educational platforms throughout the world enabling TEF, which may have a powerful effect on our children.
The first data were reported in sub-studies I and II. The data consisted of 211,003 authentic TEF -notes drawn directly from the online platform. Results revealed that, based on profile analysis, teachers deliver feedback using different patterns for their pupils (N=7,811) even in a single teaching group. Small groups of boys and pupils needing extra support for their studies were likely to receive more negative feedback compared to other groups. However, the great majority of all TEF was positive in content.
The second data of pupils’ (N=2,031) self-reported TEF used in the sub-study III confirmed the findings from the first data. Furthermore, the relations between received TEF and indicators measuring learning and academic well-being were studied. According to the results, the more positive feedback pupils received, the higher they rated their motivation, competence and relationship with teachers. Interestingly, those pupils who reported that they never receive TEF perceived their indicators measuring learning and academic well-being as the weakest.
The third data consisting of interviews (N=64) and a short questionnaire (N=132) were analysed in sub-study IV. Data analysed with qualitative methods showed that pupils were mainly contented with this feedback. They reported that they need remarks from teacher in order to regulate their behaviour, as they considered it important at school. Moreover, pupils reported experiencing a variety of both pleasant and unpleasant emotions in relation to TEF.
It was concluded that TEF, delivered mainly related to behaviour, is related to pupils’ learning and academic well-being. For some pupils, such feedback can be motivating, but for others it can be frustrating or even represent a silent sign of being ignored. Therefore, guidelines should be formed in order to support pupils’ learning and well-being equally in terms of TEF.
Finally, based on the results of this study, a model of a digital feedback process building up from self-regulated learning and feedback as a process is proposed. The model suggests that by regulating cognitive and affective processes consciously, pupils can actively seek and take advantage of TEF themselves. First, however, they need to be supported to develop their self-regulation in collaboration with the teacher.Wilma-palautteella yhteys oppimiseen ja hyvinvointiin
Opettaja voi antaa palautetta oppilaan oppimisesta ja käyttäytymisestä oppitunnilla digitaalisen järjestelmän avulla. Tämän väitöstutkimuksen mukaan Wilma-sovelluksen palautemerkinnöillä on yhteys oppilaan oppimiseen ja hyvinvointiin. Tulokset osoittavat, että osa oppilaista ilahtui palautteesta, osa koki turhautumista tai jopa ulkopuolisuutta jäädessään ilman merkintöjä. Tukeutuminen Wilma-palautteeseen voi ohjata oppilasta säätelemään ulkoista käytöstä syvällisemmän oppimisen sijaan.
Tutkimus koostui neljästä osatutkimuksesta. Tutkimuksessa tarkasteltiin 704 opettajan antamia palautemerkintöjä 7811 oppilaalle. Lisäksi tutkittiin 2031 yhdeksäsluokkalaisen itse ilmoittamia palautemerkintöjä yhteydessä oppimisen ja hyvinvoinnin tekijöihin. Lopuksi haastateltiin 64 oppilasta, jotta ymmärrettäisiin, mitä oppilaat merkinnöistä ajattelevat.
Tulokset osoittavat, että opettajat antoivat palautetta eri tavoin jopa yhden opetusryhmän sisällä. Samassa koululuokassa saattoi olla oppilas, joka keräsi kymmeniä myönteisiä tai kielteisiä merkintöjä, ja oppilas, joka ei saanut Wilma-palautetta lainkaan. Selkeä enemmistö kaikista Wilma-merkinnöistä oli myönteisiä. Käyttäytymiseen ja läksyunohduksiin liittyvä kielteinen palaute kasautui todennäköisimmin pienelle joukolle poikia sekä oppimiseensa tukea tarvitseville oppilaille.
Huomiota herättävää tuloksissa on, että oppilaat, jotka eivät saaneet palautetta lainkaan, arvioivat motivaationsa, kyvykkyytensä ja opettaja-oppilassuhteensa kaikkein heikoimmiksi. On mahdollista, että opettajien kanssa hyvin toimeen tuleva oppilas saa paljon myönteisiä merkintöjä, mikä voi entisestään ruokkia oppilaan pyrkimyksiä menestyä koulussa. Oppilas, joka ei saa Wilma-palautetta lainkaan, tietää, että muut saavat merkintöjä. Tulisikin tutkia aiheuttaako ilman palautetta jääminen ulkopuolisuuden tunnetta.
Haastatteluista ilmeni, että oppilaat pitivät merkintöjä itsestään selvänä osana koulutyötä. He olivat pääosin tyytyväisiä saamiinsa merkintöihin ja pitivät niitä tärkeinä tietääkseen, miten koulunkäynti sujuu. Joskus merkinnät tuntuivat myös epäreiluilta. Oppilaat arvelivat, että säätelemällä omaa käyttäytymistään oppitunneilla suhteessa saamiinsa palautemerkintöihin, he voivat vaikuttaa arvosanoihinsa.
Tutkimustulosten mukaan oppilaat arvioivat onnistumistaan koulutyössä Wilma-merkintöjen perusteella, vaikka heitä tulisi kannustaa arvioimaan itse omaa edistymistään. Olisikin tärkeää kehittää palautetta tukemaan mieluummin syvällistä oppimista kuin ulkoista käytöstä
