Dieser Text wurde verlesen als Statement auf dem Internationalen Colloquium "Perspektiven der Germanistik im 21. Jahrhundert", das vom 4. bis 6. April 2013 im Schloss Herrenhausen in Hannover stattfand. Er bildete die Grundlage für eine Podiumsdiskussion zum Thema "Deutschstunden – zur Lehrerbildung" in der Sektion "Jenseits von Bologna – Studium und Beruf"

Frederking, Volker

German

Hochschulschriftenserver - Universität Frankfurt am Main

1  Internationales Colloquium       Forum B.1: Deutschstunden – zur Lehrerausbildung Statement Volker Frederking (Erlangen-Nürnberg)  1. Was sind die Kernziele der Lehrerausbildung im Fach Deutsch?  Kernziel  der  Lehrerausbildung  im  Fach  Deutsch  ist  die  Vermittlung  bzw.  der  Erwerb vertiefter  fachwissenschaftlicher  und  fachdidaktischer  Kompetenzen,  die  angehende Deutschlehrer(innen) befähigen, das Fach in seiner schulisch relevanten Breite und Tiefe – abgestimmt auf Schulform und Klassenstufe – mit einem bestmöglichen Lernertrag für alle Schüler(innen)  zu  unterrichten.  Was  bedeutet  das  konkret?  Deutschdidaktische Modellierungen  können  sich  an  den  fünf  Kompetenzdimensionen  orientieren,  die  die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) in ihrem Kerncurriculum für die fachdidaktischen Ziele der  Lehrerausbildung  der  1.  Phase  formuliert  hat  (vgl.  GFD  2004;  vgl.  auch  die Detailbeschreibungen und Standards in: GFD 2005): 1.  Fähigkeit zur Reflexion des eigenen fachlichen Lernprozesses; 2.  Fähigkeit  zur  beispielhaften  Erläuterung  fachlicher  Sachverhalte  unter Berücksichtigung verschiedener Elemente des Vorverständnisses von Schülerinnen und Schülern (inkl. fachbezogener Kommunikationsfähigkeit und Diagnostik); 3.  Kenntnis  und  Beurteilung  beispielhafter  fachdidaktischer  Ansätze  für  die Unterstützung von Lernprozessen; 4.  Kenntnis  und  Begründung  fachlicher  Möglichkeiten  zur  Steigerung  der Lernmotivation bei Schülerinnen und Schülern; 5.  Fähigkeit  zur  Auswahl  von  Medien  und  Gestaltung  von  Einsatzkontexten  zur Unterstützung fachlicher Lernprozesse.  Nach der Theorie, jenseits von Bologna, am Ende der Exzellenz? Perspektiven der Germanistik im 21. Jahrhundert Dieser  Text  wurde  verlesen  als  Statement  auf  dem  Internationalen  Colloquium  »Perspektiven  der  Germanistik  im  21. Jahrhundert«, das vom 4. bis 6. April 2013 im Schloss Herrenhausen in Hannover stattfand. Er bildete die Grundlage für eine Podiumsdiskussion zum Thema »Deutschstunden – zur Lehrerbildung« in der Sektion »Jenseits von Bologna – Studium und Beruf«. Die  Ergebnisse  der  Tagung  –  einschließlich  Audiomitschnitten  der  Podiumsdiskussionen  und  Vorträge  –  sind  in  der Internetpublikation  www.perspektiven-der-germanstik.de  abrufbar.  Sie  wurde  herausgegeben  von  Mark-Georg  Dehrmann (Hannover) und Carsten Rohde (Karlsruhe). Das Copyright für diesen Beitrag liegt bei dem Autor. Veranstaltung und Publikation wurden gefördert von der VolkswagenStiftung Hannover. 2  2. In welchem Verhältnis zueinander stehen didaktische und fachspezifische Elemente sowohl in der Lehrerausbildung wie später in der schulischen Praxis?  Sehr  gute  fachwissenschaftliche  Kenntnisse  und  Kompetenzen  müssen  mit  sehr  guten fachdidaktischen  Kenntnissen  und  Kompetenzen  einhergehen.  Zu  berücksichtigen  sind dabei  allerdings  die  Ergebnisse  der  COACTIV-Studie  zum  Professionswissen  von Lehrkräften:  »Lehrkräfte  mit  hohem  fachdidaktischen  Wissen  zeigten  ein  höheres Aufgabenpotenzial und stärkere Unterstützung der Schülerinnen und Schüler, was sich in klaren  Leistungsvorteilen  dieser  so  unterrichteten  Klassen  niederschlug.  Für  das Fachwissen ließ sich dieser direkte Effekt nicht in vergleichbarer Weise nachweisen, was darauf  hindeutet,  dass  fundiertes  fachliches  Inhaltswissen  vermutlich  eine  notwendige Bedingung  für  den  Erwerb  von  fachdidaktischem  Wissen,  aber  keine  hinreichende Bedingung für hohe Unterrichtsqualität ist.« (Baumert/Kunter 2011, S. 347)  Diese  Befunde  geben  m.E.  aber  keinerlei  Anhaltspunkte  zur  Abwertung  der Fachwissenschaften;  sie  belegen  lediglich  die  Notwendigkeit,  die  Bedeutung  der Fachdidaktiken universitär und im Bildungsdiskurs neu zu bewerten.   3.  Reagieren  die  germanistischen  Fachwissenschaften  (NDL,  Mediävistik,  Linguistik) angemessen darauf, dass in der Regel die meisten Studierenden das Lehramt anstreben?  Hier sind m.E. vor allem die Fachwissenschaftler(innen) gefragt. Die Antworten werden sich von Standort zu Standort unterscheiden. Ein Problem besteht m.E. aber darin, dass noch  keine  belastbaren  empirischen  Daten  zu  diesem  Problemfeld  vorliegen,  um wissenschaftlich adäquat antworten zu können. Feststellen lässt sich allerdings vielleicht allgemein:  »Das  Komma  im  Werk  von  Robert  Musil«  ist  literaturwissenschaftlich interessant, schulisch aber nur in Ausnahmen. Mit anderen Worten: Spezialisierung ist nur eine Seite fachwissenschaftlicher Exzellenz, die Fähigkeit zur Reflexion und Vermittlung fachspezifischen Überblickswissens ist m.E. die andere. 4. Gilt es in der Lehrerausbildung die Fachwissenschaft zu stärken oder nicht vielmehr die allgemein pädagogischen Ausbildungsteile?  Weder noch:  Wenn  es um Stärkung geht, kann  diese  eigentlich nur die Fachdidaktiken betreffen. Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften sind bislang die großen Profiteure der durch PISA eingeleiteten curricularen bzw. hochschulpolitischen Veränderungen. Für die Fachdidaktiken hingegen hat z.B. die Baumert-Kommission in ihrer Expertise für NRW festgestellt: »Die Fachdidaktiken sind an vielen Standorten nur unzureichend ausgebaut.« (Expertenkommission 2007, S. 3) Ähnlich die HRK (2006) in bundesweiter Perspektive: »Zentral  ist  weiterhin,  dass  eine  Stärkung  der  Lehrerbildung  mit  der  Stärkung  der spezifischen Forschung einhergeht. Ein dringender Bedarf an Einrichtung und Absicherung besteht  vor  allem  für  die  Fachdidaktiken.«  Dies  geht  mit  einem  erweiterten Forschungsbedarf  einher.  Wenn  die  Expertenkommission  NRW  feststellt,  dass  die Fachdidaktiken  »zu  empirisch  forschenden  Disziplinen  ausgebaut  werden« 3  (Expertenkommission 2007, S. 3) müssen, greifen sie eine Forderung auf, die GFD und HRK in  gleicher  Weise  formuliert  haben  (vgl.  Bayrhuber  et  al.  2004;  HRK  2006).  Die Deutschdidaktik  hat  sich  folgerichtig  zu  einem  empirischen  Teil  der  Germanistik  zu entwickeln.  An  die  Stelle  der  ›Glaubensbasiertheit‹  vieler  ihrer  Konzeptionen  muss  als Anspruch ›Evidenzorientierung‹ treten (vgl. Kammler/Knapp 2002; Frederking 2012).  5. Welche wesentlichen Inhalte und Kernkompetenzen sollen im Schulfach Deutsch vermittelt werden?  Unabhängig  von  dem,  was  wir  als  germanistische  Fachwissenschaftler(innen)  und Fachdidaktiker(innen) wünschen bzw. für richtig halten, enthalten die im Auftrag der KMK 2003 für die Sek I und im Oktober 2012 für die Sek II formulierten Bildungsstandards weitreichende Vorgaben für das Fach Deutsch, die wir kritisieren, aber nicht ignorieren können – zumal mit ihnen viele zutreffende bzw. sinnvolle Setzungen verbunden sind.   6. Welchen Stellenwert hat hier die Literatur (im engeren Sinne)?  Seit  PISA  reüssiert  das  Lesekompetenz-Paradigma  und  stellt  –  von  weiten  Teilen  der Germanistik  wohl  unbemerkt  –  die  Grundlagen  von  Literaturwissenschaft  wie Literaturdidaktik  infrage.  Denn  zwischen  dem  Lesen  von  literarischen  und  nicht-literarischen Texten wird weder bei PISA noch in den IQB-Tests unterschieden. Auch die deutschdidaktische  Leseforschung  (vgl.  Groeben  2002)  hält  dies  nicht  für  erforderlich. Damit erscheint die Bedeutung von Literatur (»im engeren Sinne«) im Deutschunterricht wie  in  der  universitären  Deutschlehrer-Ausbildung  als  bedroht,  auch  wenn  die Literaturdidaktik  selbstverständlich  literarisches  Verstehen  unverändert  als  zentral erachtet (vgl. z.B. Spinner 2006; Kämper-van den Boogaart/Pieper 2006; Zabka 2012). In den  KMK-Standards  für  die  Sek  II  (2012)  ist  literarischen  Texten  überdies erfreulicherweise ein eigener, vom Lesen unterschiedener Kompetenzbereich zugeordnet worden.  Im  Unterschied  zur  Lesekompetenzforschung  fehlten  allerdings  lange  Zeit empirische  Belege.  In  einem  von  der  DFG  geförderten  Forschungsprojekt  ist  nun  der Nachweis  gelungen,  dass  literarische  Textverstehenskompetenz  sich  theoretisch  wie empirisch  von  allgemeiner  Lesekompetenz  abgrenzen  lässt  und  einen  eigenen Kompetenzbereich darstellt (vgl. Frederking et al. 2011; 2012).   7. Befindet sich das Fach auf dem Weg zur allgemeinen ›Medienkunde‹?  Zwar zeigen sich Vereinnahmungstendenzen in manchen Positionen der Medienpädagogik –  z.B.  im  Zusammenhang  mit  Medienkompetenz  und  Medienbildung.  Die  Germanistik befindet sich hingegen m.E. in keiner Weise »auf dem Weg zur allgemeinen Medienkunde«. Vielmehr hat sie endlich in ihren fachwissenschaftlichen (vgl. Greber/Ehlich/Müller 2002; Jahraus  2003;  Segeberg/Winko  2005;  Raible  2006)  wie  auch  in  ihren  fachdidaktischen 4  Ausprägungen (vgl. Wermke 1997;  Frederking/Krommer/Maiwald 2012) begonnen, die Frage der Medialität ihrer fachlichen Gegenstände bzw. der darauf bezogenen Lehr-Lern-Prozesse zu reflektieren und aufzuarbeiten. Neben der Literatur- und der Sprachdidaktik hat  die  Deutschdidaktik  in  diesem  Sinne  mit  der  Mediendidaktik  Deutsch  eine  dritte fachspezifische Säule erhalten (Frederking 2003).   8. Wie könnte – aus germanistischer Sicht – eine ›ideale‹ Deutschstunde aussehen? Gegenfragen: Gibt es in dieser Hinsicht eine spezifisch germanistische Sicht? Gibt es hier überhaupt  etwas  Ideales  –  und  wenn  ja:  in  nur  einer  Ausprägung?  Schließlich  sind zahlreiche Bedingungsfaktoren zu unterscheiden und dies pro Stunde in je spezifischer Weise:  fachlicher  Gegenstand,  fachdidaktische  Zielperspektive,  Lerngruppe,  Lernstand, Lernvoraussetzungen,  Lernkontext  etc.  Als  Forschungsfrage,  d.h.  als  Frage,  die  auf theoretisch  modellierbare  und  empirisch  überprüfbare  Kriterien  abzielt,  ließe  sich stattdessen m.E. besser fragen: An welchen Kriterien lässt sich guter Deutschunterricht festmachen? Mögliche Faktoren (unvollständig): 1. Lerngegenstand (sachliche Richtigkeit, fachliche  Angemessenheit,  Komplexitätsgrad  etc.);  2.  Lernende  (kognitive  Aktivierung, Interesse,  Verstehenstiefe,  Lern-  und  Leistungszuwachs  etc.);  3.  Lehrende (fachwissenschaftliche  und  fachdidaktische  Souveränität,  Methodenvielfalt, kommunikative Offenheit, fachlich motivierend, menschlich authentisch etc.). Aber: Dies alles sind nur theoretische Annahmen, die nicht empirisch überprüft sind. Eine wichtige Aufgabe  zukünftiger  deutschdidaktischer  Forschung  wird  deshalb  darin  bestehen, Bedingungsfaktoren und Kriterien guten Deutschunterrichts theoretisch sauber abzuleiten und empirisch zu untersuchen. Wir benötigen mit anderen Worten ein germanistisches Pendant zu den bildungswissenschaftlichen Arbeiten von Andreas Helmke (2006; 2007) oder  John  Hattie  (2008;  2013):  fachspezifische  Unterrichtsforschung.  Dies  könnte  eine Aufgabe  sein,  die  Fachdidaktik  und  Fachwissenschaft  in  Zukunft  zumindest  teilweise gemeinsam angehen.   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Forum B.1: Deutschstunden – zur Lehrerausbildung : Statement

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