Bosch Caballero, Mª del Carmen

Repositorio da Universidade da Coruña

EL TALLER DE COMPOSICION M. a del Carmen BOSCH CABALLERO Universidad de Las Palmas de G.Canaria "The challenge we 've taken on in establishing reading-writing workshops is not only to help children write well, but also to help them live well" (Calkins, p.7). El reto que asumimos al establecer los talleres de lectura y escritura es, no sólo ayudar a los niños a que escriban bien, sino también, ayudarlos a que vivan bien. To give the children of the world the words they need is to give them lije and growth and refreshment" (Paterson, p.6) "Dar a los niños de este mundo las palabras que necesitan es darles vida, crecimiento y frescura. " Estas palabras ilustran la filosofía que está detrás del taller de composición, una enseñanza significativa y humanizadora que aboga por el descubrimiento de uno mismo a través de la lectura y escritura y que, además, puede ayudar a profundizar en la propia 437 vida y en la de los demás. Asimismo, la lectura y la escritura son maneras en las que los seres humanos pueden encontrar significado y dirección, belleza e intimidad. Es una forma, también, de aprender a expresar lo que se tiene dentro, de darse cuenta del poder de la palabra, del esfuerzo de la mente por desbrozar la inexactitud, muchas veces, de nuestros pensamientos y de esforzarnos en transmitir nuestras ideas de forma clara y coherente. En estos tiempos que corren en que el nivel de problemas infantiles y juveniles ha aumentado considerablemente en la última década, en la que cada vez más hay serios obstáculos para nuestros jóvenes y en la que muchos alumnos prefieren las calles a las aulas, es importante que nos planteemos qué les podemos ofrecer y de qué manera podríamos ayudarlos. Es evidente que ninguna metodología puede solucionar esto. No existen recetas mágicas ni procedimientos infalibles. Desde mi punto de vista la enseñanza es más una empresa moral que técnica, y por tanto, es más una actitud que la objetiva transmisión de conocimientos. Son las actitudes las que producen los métodos que funcionan. Y si la educación es acerca del "desarrollo de la mente y la mente se desarrolla a través de la comprensión" (Barrow, p. 106), no cabe la menor duda de que el problema con la educación se debe en gran parte a que se necesita un buen fundamento filosófico que en general se pasa por alto en esta profesión (Knoblauch y Brannon, 1-5). Los métodos, como todo el mundo sabe, tienen un fundamento filosófico que los informa, y en el tema que nos ocupa, cada enfoque tiene una determinada concepción de lo que es la lengua, el significado, la comunicación, el aprendizaje, etc. Tener una base filosófica en la enseñanza significa ser consciente, o al menos intentarlo, de qué y por qué enseñamos determinadas cosas y no otras y por qué nos comportamos de una determinada manera. Debe significar, también, apertura y flexibilidad conceptual y metodológica a la luz de nuevos conocimientos y experiencias. Corremos el peligro de convertir nuestra profesión en la mera puesta en práctica de procedimientos y técnicas para la consecuención de determinados fines, como pueden ser el desarrollo de determinadas habilidades o estrategias para la mejor adaptación al mundo que nos ha tocado vivir. Y en el taller de escritura, siguiendo esta línea, podríamos decir que es fundamental en el mundo de hoy saber escribir bien porque de esa forma se tienen ya no sólo más posibilidades de trabajo sino también mayor prestigio social. Sin embargo, no es por ahí por donde van nuestras intenciones, aún reconociendo la importancia de esos hechos. No cabe la menor duda de que es importante y fundamental una buena preparación en contenidos y procedimientos didácticos en la profesión docente pero se corre el riesgo de que con tanta superespecialización perdamos de vista la función humanizadora y socializadora de la educación. Creo que viene al caso considerar las palabras de B. Bemstein cuando afirma que en los años 70 la formación del profesorado comienza a tecnificarse en detrimento del "Trivium", en que se primaba la "especialización de la conciencia del profesor" (167). A partir de los 90 el "Quadrivium" se impone "con la especialización de la actuación de la enseñanza en las diversas asignaturas que se enseñan en la escuela" (ibid). En consecuencia, el conocimiento se divorcia de la 438 interioridad y literalmente de deshumaniza, produciéndose una ruptura entre el conocedor y lo que se conoce, lo que permite la creación de dos mercados independientes, uno del "conocimiento" y otro de "conocedores" (ibid, 161). Esta orientación, puramente racionalista y tecnicista se opone al enfoque constructivista y humanista por el que aboga el taller de escritura: la construcción de conocimiento partiendo de la propia experiencia. Como dice Lucy McCormick Calkins a este respecto, "no tenemos que ser superprofesores para enseñar a escribir; todo lo que necesitamos es querer y respetar a nuestros alumnos y ayudarlos a que ellos se aprecien y respeten, no sólo entre ellos sino también, a sí mismos (p.l4). Es evidente, por tanto, que es una cuestión de actitudes, de talante, de compromiso, más que de metodología o determinados procedimientos y, también, de saber hacia donde queremos ir y qué tipo de individuos queremos ayudar a desvelar en nuestras aulas. La Retórica Moderna La retórica moderna implica una forma diferente de enseñar. Ofrece una perspectiva filosófica del conocimiento y del aprendizaje así como de la naturaleza del discurso. El discurso -que es la habilidad de crear y transmitir significado a través del lenguaje- se concibe como una competencia humana y no un sistema de destrezas básicas o avanzadas para ser adquiridas. También reconoce la diferencia que existe entre saber acerca del discurso y saber cómo escribir. De ahí que la explicaciones, características básicas de la clase tradicional, no tengan ya ninguna relevancia pues en el taller de escritura; lo fundamental es escribir y leer. El discurso como competencia puede desarrollarse pero no puede ser enseñado o inculcado por los profesores. Los profesores pueden propiciar y potenciar el desarrollo de la escritura pero no pueden transmitirlo (Knoblauch y Brannon, 101). La teoría moderna de la composición enfatiza el proceso de descubrimiento de significado más que el producto final de un texto. "El proceso tiene una energía inagotable que siempre niega la finalización de la obra. Los textos son artefactos estáticos, completos pero imperfectos, permanentes pero meramente históricos, que quedan atrás a medida que el escritor continúa con un discurso posterior en busca de una versión más satisfactoria y completa" (ibid, 62). Esta mezcla de creatividad y negación de obra terminada es típica de la moderna perspectiva retórica, en donde el discurso se concibe como intencionado pero infinito e ilimitado. La elección, por tanto, es inevitable, y el decir una cosa limita que otra se diga. De ahí que en la clase de composición sea fundamental que se enfatice la búsqueda de significado, la consecución de una mayor coherencia y la profundización de un tema. Los profesores debemos aceptar y confiar en que los alumnos son capaces de reflexionar seriamente si les damos oportunidad y tiempo para ello. Descubriremos que el taller de escritura es un lugar apropiado para compartir y construir significados, un lugar de intercambio intelectual sustentador de cultura. Los profesores sólo podemos facilitar la maduración de una capacidad natural pero no podemos controlar el crecimiento por medio de técnicas o pedagogías. Podemos 439 crear contextos para que esa capacidad se ejercite y desarrolle. Podemos responder a los esfuerzos de los alumnos de forma que les incite a seguir pensando y escribiendo. Pero no podemos ni crear pensadores ni escritores a nuestra imagen y semejanza. El Taller de Escritura Aprendemos a escribir escribiendo y aunque esta afirmación parezca simplista no lo es en absoluto. Es evidente que no se aprende a escribir ni copiando ni diciendo el profesor qué se tiene que escribir; por tanto, el objetivo temático y la finalidad con que se escribe son fundamentales. Lindemann recomienda encontrar la respuesta a las siguientes preguntas cuando se comienza a escribir: "¿Para qué escribo?" (finalidad). "¿Para quién escribo?" (público). "Qué quiero decir?" (postura que uno toma). "Cómo puedo decirlo eficazmente? " (código) (ibid, p. 24). Una buena referencia para saber qué debe hacerse cuando se escribe es pensar qué hacen los escritores de profesión en su labor para convertimos nosotros en potenciales escritores reales. Los expertos de "Whole Language" dicen que son necesarias tres condiciones para escribir: el tiempo, la propiedad y la revisión. Trasladado esto al aula, significa que el alumno ha de tener tiempo en la clase para escribir y que previo al acto de componer tenemos que hablar, comentar e intercambiar ideas con el fin de descubrir lo que a cada uno le puede interesar escribir. La propiedad implica que es el alumno el que decide qué escribir, por tanto la pieza es suya y él es el único responsable de la misma. La respuesta es la opinión o comentarios que recibe a sus múltiples borradores (procedente de sus compañeros y profesor) cuya finalidad es darle mayor coherencia, claridad y significación. De esa forma, también el escritor toma consciencia de que el texto siempre tiene un público y de que las diversas respuestas son importantes para reflexionar, reconsiderar y reafirmar o no lo que hay en el texto. Para que todo esto sea posible es fundamental la creación de un determinado ambiente en el aula, un aula que se convierta en una "comunidad de escritores" (Atwell). Ello significa que nuestro primer objetivo es crear un sentido de cooperación a través del cual los alumnos se ven rodeados de un ambiente en el que todos se esfuerzan en aprender, trabajar, clarificar ideas y ofrecer ayuda. Al mismo tiempo, los alumnos han de sentirse seguros y apoyados por el profesor y por sus compañeros con el fin de crear un clima que potencie la escritura y permita al alumno arriesgarse y perder el miedo. La segunda premisa para que nuestros alumnos escriban es traer sus vidas a las aulas. No podemos aprender a menos que estemos alerta y atentos a nuestra existencia. ¿Y cómo podemos decir a nuestros alumnos que escriban si muchas de las veces no conocen ni sus propias historias? De ahí que compartir nuestras vivencias esté en el centro del taller de escritura. Los escritores necesitan un sentido de plenitud, de disponibilidad, de respuesta. Este sentido puede provenir de contar experiencias, de compartir respuestas a la literatura, de traer borradores que hayamos escrito para recibir el comentario de los demás, y de leer extractos de textos. La tercera premisa es la respuesta dada a los textos. Los auténticos escritores necesitan respuestas reales del mundo real. Necesitamos que la gente escuche nuestras 440 ideas a través de nuestra escritura. La escritura es una manifestación del pensamiento, el cual depende a su vez de una competencia humana para organizar la experiencia. Necesitamos que la gente escuche nuestras historias y que ellos, a su vez, recuerden las suyas. De esa manera, la actividad más importante del taller se convierte en escribir en compañía de lectores interesado por "tu texto", con lo cual leer y hablar sobre lo que se ha escrito se convierten en los pilares del taller. Así, al trabajar textos concretos e individuales y no hablar "sobre la composición en general", la claridad, coherencia y corrección cobran sentido en todo su contexto porque son elementos básicos de un diálogo específico entre el escritor y el oyente, al cual le preocupa principalmente el significado que el escritor está esforzándose en transmitir. Para sintetizar y siguiendo a Knoblauch y Brannon (1 04), las características básicas del taller de escritura son las siguientes: 1.- Se centra en los intereses del alumno más que en los del profesor. El programa, por tanto, es la propia escritura del alumno y su desarrollo como escritor y no las recomendaciones del profesor acerca de la composición. 2.- Se asume que la composición es una habilidad que se desarrolla con el uso y no un sistema de destrezas que se introducen progresivamente a través de la clase magistral o debate para luego practicar con ejercicios. 3.- El taller es facilitador y no directivo, es participativo y no autoritario. Ello implica que el profesor se une al proceso de crear y responder al discurso con el fin de apoyar el proceso de composición del alumno al implicarse en el trabajo como explorador y reformulador de ideas. Las reglas y los absolutos desaparecen para dar paso a los continuos y repetidos actos de escribir así como de una respuesta colegiada que asume que las reacciones de otros compañeros puedan ser tan relevantes como la del profesor, y que todas las respuestas son valiosas, útiles, impresiones individuales a ser sobrepesadas por el escritor en cuestión. Todo esto lleva, a su vez, a un cambio de roles en el aula, pues el alumno intenta definir su lugar social en la clase y fuera de ella al reflexionar sobre temas vitales para él. Además, el profesor ya no hace de autoridad porque la "composición escrita sólo es significativa en la interacción social, en el debate, en la reflexión y colaboración con otros" (Brooke, VII), y cada individuo ha de descubrir su propia identidad sin modelos a imitar. 4.- Por último, el taller también invierte las tradicionales preferencias de corrección, claridad y fluidez en favor del significado. En el taller los que escriben buscan la manera de organizar su experiencia con asertos coherentes, en donde una finalidad auténtica y lectores bienintencionados guían las opciones de qué decir, dónde y cómo decirlo. Aquí la revisión es permanente, lo que nos lleva a la continua reflexión y profundización de las propias ideas. Aquí la creatividad personal es más valiosa que el conocimiento trillado. Para terminar, decir que la preocupación fundamental del taller de escritura es que los alumnos comiencen a escribir y sigan luego haciéndolo, ya que ninguna otra actividad es más importante para su crecimiento personal. 441 BIBLIOGRAFÍA: ATWELL, N. (1987): In the Middle. Heinemann, Portsmouth, N.H. BARROW, R. (1992): "Is Teaching an Essentially Moral Enterprise?", in Teaching and TeacherEducation, Vol. 8, N° 1 BERNSTEIN, B. (1991): "An Essay in Education, Symbolic Control Social Practices", in New Directions in FLT. Theory and Practice, Univ. Salamanca. BROOKE, R. (1991): Writing and Sense of Self. Identity Negotiations in Writing Workshop. National Council of Teachers of English, Urbana, IL. CALKINS, L. (1991): Living Between the Lines, Heinemann Educ. Books, Portsmouth, N.H. KNOBLAUCH,C.H. and BRANNON, L. (1984):_Rhetorical Traditions and the Teaching of Writing, Boynton/Cool Publishers, Portsmouth, N.H. LINDEMANN, E. (1987): A Rhetoric jor Writing Teachers, Oxford University Press, New York. PATERSON, K. (1981): Gates of Excellence. On Reading and Writing Books for Children, Elsevier/Nelson Books, N.Y. ROUTMAN, R. (1991): Invitations, Heinemann, N. H. 442 

El taller de composición

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