Guasch, Oriol

Milian, Marta

Lenguaje y Textos

Repositorio da Universidade da Coruña

Algunas consideraciones sobre la enseñanza de segundas lenguas. Oriol Guasch y Marta Milian Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona Desde nuestro punto de vista la didáctica se configura, por una parte, como una acción sobre los procesos de enseñanza y, por otra, como un espacio de integración de las disciplinas que hacen referencia a lo que se enseña y al hecho de enseñar (Milian y Camps, 1990). La actuación didáctica sólo tendrá pleno sentido si se plantea a par-tir de un marco de referencia en el que confluyan cuatro grandes áreas: la psicología (y la psicolingüística en nuestro caso), que ofrece un abanico de conocimientos que van desde las propuestas curriculares hasta los métodos o sistemas pedagógicos; la sociología (y la sociolingüística para nosotros), que nos explica el marco sociocultural en el que se produce la enseñanza y el aprendizaje; y -finalmente- el área en la que se incluye lo que se pretende enseñar, en nuestro caso las ciencias del lenguaje. Centraremos la atención en la primera de estas áreas: la referida a los mecanismos de adquisición de las segundas lenguas. Las propuestas metodológicas que se han ido elaborando a lo largo del último siglo -a pesar de que no se desprenden mecánicamente de ellas- han ido estrecha-mente ligadas a las concepciones sobre qué es saber una lengua y a los modelos ela-borados para explicar sus procesos de aprendizaje. Así, hemos pasado --en cuanto a las segundas lenguas- de los métodos grama-ticales, centrados en la reflexión sobre el código lingüístico, a los audio-orales y audio-visuales, que tienen como eje la adquisición de las habilidades de comprensión y expresión, primero oral y después escrita; y, más adelante, de la atención a las habili-dades tratadas fundamentalmente en función del código lingüístico, a su desarrollo a partir de los usos lingüísticos y las necesidades de comunicación, en las metodologías que podríamos llamar "comunicativas"(Roulet,1976). Conocer una lengua es, desde este punto de vista, tener la capacidad de usarla en la multiplicidad de situaciones comunicativas que se producen en y entre los grupos sociales para transmitir unos contenidos adecuados al interlocutor y a la situación, y en función de unos objetivos comunicativos. El dominio de una lengua comportará, pues, dos tipos de conocimientos: un conocimiento que podríamos calificar como "estático" sobre el mundo y sobre el código lingüístico, "un saber qué"; y un conocimiento diná-mico, "un saber cómo", ligado a los usos lingüísticos y a las habilidades de compren-sión y expresión oral y escrita. El aprendizaje de la lengua conllevará la adquisición de conocimientos de estas dos clases y se hará a través de la asunción de la lengua del entorno, en un proceso en el que se implicarán de manera inseparable el desarrollo de las capacidades de conocimiento del mundo, la elaboración de una identidad sociocultural y la adquisición de una competencia comunicativa. 145 Se descarta, pues, radicalmente la idea de que aprender una lengua es sólo apren-der un código y que el conocimiento del código es previo a la posibilidad de usarlo: una lengua se aprende cuando se usa (y no hay aprendizaje si no hay uso) en un marco social, referido a unos contenidos y relacionado con unas necesidades comunicativas. Todos hemos aprendido nuestra primera lengua a través de un proceso de reela-boración, de reconstrucción para nosotros mismos, de la lengua de nuestro entorno. Este proceso de apropiación es posible por la existencia de mecanismos innatos de pro-cesamiento del lenguaje (el LAD de Chomsky, el "organizador" de Krashen) y por la existencia de mediadores que en cada momento nos proveen de lenguaje en condicio-nes asumibles para cada estadio de desarrollo. En el aprendizaje de una segunda lengua estos mecanismos funcionan de la misma manera, se produce también un proceso de reelaboración de la lengua del entorno, pero ahora las implicaciones respecto del desarrollo de las capacidades de conoci-miento, de la formación de una identidad social y de la competencia comunicativa serán muy distintas. En este caso la apropiación no se produce sobre una "tabula rasa" sino en un individuo que ya tiene una competencia en su Ll con todo lo que esto com-porta: un sistema de conceptualización relacionado con esta lengua, conocimientos metalingüísticos, una determinada competencia comunicativa, etc. En la adquisición de una nueva lengua algunas de estas competencias o habili-dades no tienen que ser adquiridas de nuevo. Parece claro, por ejemplo, que todo aque-llo que se refiere a los conocimientos metalingüístico s (por ejemplo, la capacidad de procesamiento del lenguaje descontextualizado) o a habilidades comunicativas básicas (por ejemplo. las máximas conversacionales) no debe ser aprendido de nuevo. Es decir, hay conocimientos sobre el mundo, la lengua y la comunicación que una vez han sido adquiridas para una lengua son aplicables a todas las que se aprenden con posteriori-dad: el conjunto de estos conocimientos es lo que llamamos competencia subyacente común (Cummins, 1983). Otro factor que da al proceso de reelaboración de una segunda lengua un carácter específico es que no se produce con las motivaciones profundas de la primera ni en lo que se refiere al conocimiento del mundo ni en lo que se refiere a la elaboración de una identidad sociocultural. Cuando se produce el aprendizaje de una L2 las necesida-des comunicativas básicas del primer desarrollo ya han sido cubiertas con la Ll y la adhesión a un grupo sociocultural se ha producido o está en camino de producirse, de manera que si se hace en condiciones desfavorables, la introducción de una nueva len-gua puede ser un factor desestabilizador desde el punto de vista social. Además de la actividad de reelaboración de la lengua que se aprende, parece claro que el aprendizaje de una segunda lengua "implica por parte del aprendiz una modifi-cación de la manera como se representa el lenguaje y su propia lengua" (Py, 1984; pág. 35) En los más pequeños el aprendizaje de una nueva palabra para nombrar una noción a la cual ya aplica una palabra de su LI, comporta una asunción de la arbitra-riedad de los signos lingüísticos y de la independencia de las palabras respecto de las realidades que designan. El aprendizaje por un adulto de los valores de las palabras inglesas "do" y "make" respecto del castellano "hacer" puede ser también un ejemplo de lo que estamos diciendo. El contacto con otras lenguas lleva al aprendiz a una nueva visión de su propia lengua y una interpretación de la que se está adquiriendo a 146 partir de la que se poseía. Esto hace que establezca reglas de correspondencia entre las dos lenguas, que a menudo se hacen explícitas de una manera clara en sus produccio-nes. En la frase "este goso muerde", producida por un niño catalanoparlante que apren-de castellano, podemos ver en "goso" ("gos"= perro, en catalán) la generalización excesiva de una regla de correspondencia entre castellano y catalán que podemos observar en la serie siguiente: a las palabras "palo", "pelo", "malo", "solo" en caste-llano les corresponden las flalabras "pal", "pel", "mal", "sol" en catalán. La presencia de estructuras propias de la Ll en producciones de la L2 se explicaría, en este marco, como el resultado del establecimiento de reglas de equivalencia inadecuadas. Todo esto nos permite afirmar, finalmente, que en el aprendizaje de una L2, además de un pro-ceso de reelaboración, se produce un proceso de reestructuración de las lenguas que entran en contacto en la mente del aprendiz (Corder, 1981) De lo que acabamos de decir sobre el aprendizaje de las segundas lenguas se des-prende que estará mediatizado por una gran cantidad de factores que lo potenciarán o dificultarán. Factores personales como la edad, la personalidad del aprendiz, las moti-vaciones de su aprendizaje o su actitud hacia la Ll o la L2; y factores sociales como el equilibrio entre las lenguas en contacto en situaciones de conflicto lingüístico, las situaciones de aprendizaje o los modelos de lengua que se presentan al aprendiz (Dulay, Burt, Kreshen, 1982) explican el éxito o el fracaso de la adquisición. De la hipótesis de la competencia subyacente común, Cummins deduce que las habilidades adquiridas en una Ll son automáticamente traspasadas a una L2, y al revés (hipótesis del desarrollo interdependiente), siempre que en el momento en el que se introduce la L2 el aprendiz haya llegado a un dintel mínimo de competencia en su L1 (hipótesis del dintel). Esto le permite afirmar que el éxito o el fracaso en Ja introduc-ción de una L2 está directamente relacionado con el nivel de desarrollo de la Ll en el momento en que se introduce esta L2. Lambert (1981) acuñó los términos de bilingüismo aditivo y de bilingüismo sus-tractivo para referirse a las situaciones en las que la adquisición de una nueva lengua tiene un carácter positivo, de aumento de conocimientos, y aquellas en las que tiene un carácter negativo, de disminución de capacidades. Para uno y otro caso, la solidez o la endeblez de las competencias lingüísticas básicas son explicadas a partir de fac-tores psicológicos. En los aprendices que pertenecen a grupos lingüísticos dominan-tes, que no tienen actitudes ambivalentes respecto de su Ll, que tienen una actitud favorable respecto del aprendizaje de la L2, y que están inmersos en un entorno social con un abanico amplio de expectativas respecto de la funcionalidad de los diversos usos y registros lingüísticos, la solidez de la Ll hace que la introducción de una L2 comporte una situación de bilingüismo aditivo. Si los aprendices tienen como Ll una lengua minoritaria en su entorno, si su actitud respecto de su propia lengua o de la que tienen que aprender es· ambivalente o si su entorno social tiene unas expectativas pobres respecto de la funcionalidad del conocimiento lingüístico, la debilidad en la adquisición de la L1 hará que la introducción de una L2 comporte una situación de bilingüismo sustractivo. CORDER, S. P. (1981):"Language Continua and Interlanguage Hypothesis", en Error Analysis and Interlanguage. Oxford, Oxford University Press. 147 CUMMINS, J. (1983): "Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües", Infancia y aprendizaje, 21 DULAY, H., BURT, M. i KRASHEN, S. (1982): Language Two. Nova York, Oxford University Press. LAMBERT, W. E. (l981):"Un experimento canadiense sobre desarrollo de com-petencia bilingüe. Programa de cambio de lengua hogar-escuela", Revista de Educa-ción, 268. MILIAN, M. i CAMPS, A. (1990): "L'espai de la Didáctica de la Lengua i la Literatura", en Interaula, 11. PY, B. (1984): L'analyse contrastive: histoire et situation actuelle", a Le Franr;ais dans le Monde, 185. ROULET, E. (1976): "L'apport des sciences du langage a la diversification des méthodes d'enseignement des langues secondes en fonction des caractéristiques des publics visés", Etudes de Linguistique Appliquée, 21. 148 

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