Romay Martínez, José

Repositorio da Universidade da Coruña

BILINGÜISMO Y EDUCACION EN GALICIA J. ROMA Y MARTINEZ Universidade da Coruña En esta breve comunicación, en el marco de este Primer Seminario Internacio-nal de bilingüismo y didáctica de las lenguas, pretendo recoger una serie de reflexio-nes y anotaciones sobre un tema tan actual y vivo como es el bilingüismo y sus reper-cusiones educativas para nuestra comunidad bilingüe. El bilingüismo ha sido estudiado desde múltiples perspectivas todas ellas nece-sarias y complementarias. La aproximación que se hace al tema en esta comunica-ción será fundamentalmente psicológica y psicosocial. Una serie de consideraciones apriorísticas y de inexactitudes, algunas de ellas desafortunadamente todavía presentes en ciertos sectores de nuestra sociedad, han intentado presentar solamente los aspectos negativos del bilingüismo. En esta comunicación, se pretende mostrar cómo el bilingüismo lejos de ser un obstáculo para el desarrollo cognitivo y por ende el aprendizaje escolar, y para la configuración de una identidad personal y grupal armónica e integrada socialmente, como algunas veces erróneamente se ha pretendido afirmar, es, al contrario, alta-mente favorecedor y dinamizador de esas dimensiones psicológicas y sociales. Para este propósito me centraré p,incipalmente en las relaciones entre bilingüis-mo y desarrollo cognitivo y bilingüismo e identidad para terminar con algunas con-sideraciones sobre los principios que deben inspirar una educación que pretenda apro-vechar todas las enriquecedoras potencialidades del bilingüismo y biculturalismo. Sin pretender definir el bilingüismo ya que podríamos decir que lo que existen son más bien situaciones bilingües no dándose dos iguales, quizá convenga hacer al-gunas precisiones iniciales. En primer lugar, el bilingüismo es considerado aquí como la capacidad para co-municarse en dos idiomas, pero según el grado de dominio de la comunicación nos podemos encontrar con las situaciones básicas siguientes: a) Que el grado de dominio de ambas lenguas sea el que correspondiese a la lengua materna. En este caso nos encontraríamos ante un auténtico bilingüismo. b) Que se utilicen las dos lenguas como si ninguna de las dos fuese la materna. Es lo que se llamaría semilingüismo. c) Que se trate de la utilización de un idioma en un contexto cultural y del se-gundo en otro diferente. Estaríamos en presencia de la situación que algunos autores 123 llaman diglosia, aunque este término no es admitido por todos ya que ello supondría hacer una diferenciación entre bilingüismo como fenómeno fundamentalmente psi-cológico individual que implica ausencia de conflicto entre lenguas y diglosia como fenómeno principalmente social y grupal. d) Según el prestigio sociocultual de las lenguas se distingue entre bilingüismo sustractivo en caso contrario (Lambert, 1980). Las diversas situaciones bilingües obedecerán a razones histórico-políticas y so-cioeconómicas particulares siendo asumidas, a nivel psicolingüístico, en función de la propia historia familiar y personal. El bilingüismo como fenómeno psicosocial está asociado a un conjunto de di-mensiones lingüísticas y no lingüísticas con las que no mantiene una relación cons-tante de una a otra situación, debido a la variabilidad inherente a esas dimensiones. Esto hace que las situaciones bilingües sean relativamente únicas, lo que constituye un obstáculo para la generalización de conclusiones. LA SITUACION BILINGÜE EN GALICIA Se afirma reiteradamente que el bilingüismo en Galicia está caracterizada por lo que algunos llaman una situación diglósica que, de cualquier modo, podríamos definir como una posición de opresión de la lengua castellana sobre el gallego, lengua autóctona, hablada por aproximadamente el 80 OJo de la población. Es decir, se daría la paradoja de ser la lengua minoritariamente hablada la lengua dominante. Dicho de otro modo, la lengua mayoritaria tendría un status de lengua minoritaria. Así se puede afirmar que la comunicación de una gran parte de la población escolar gallega, especialmente la de origen rural, se produce en un doble código lin-güístico, siendo su comunicación con familiares, amigos y vecinos en gallego mien-tras que en el contacto con la administración, los servicios, medios de comunicación y, sobre todo la escuela, se utiliza casi exclusivamente el castellano. De este modo, a pesar del bilingüismo colectivo en el sentido de que una gran mayoría de la población puede entender y hablar las dos idiomas, se da una especia-lización de la lengua según los individuos y según la función social, correlacionando la utilización del gallego como lengua principal con los indicadores de clase social baja y residencia o procedencia rural y quedando reducido fundamentalmente a la comunicación oral y familiar. Esta especialización de funciones y discriminación de hablantes configurará una jerarquización de lenguas que se traducirá, a nivel sociolingüistico, en un bilingüis-mo de desplazamiento o residual según la categorización de Haugen (1972). A nivel individual nos encontraríamos, en la mayoría de los casos con una si-tuación de semilingüismo en cuanto que los sujetos bilingües no llegan a alcanzar el nivel de competencia básica en ninguna de sus dos lenguas, lo que se va a traducir en unas claras repercusiones a nivel psicosocial fundamentalmente en lo referente a la propia identidad y de grupo. Este semilingüismo podría estar originado por las frustraciones del niño en una escuela donde mayoritariamente se ha excluido su lengua materna, frustraciones ini-ciales que pueden quizá también explicar muchas agresiones posteriores contra la 124 propia lengua, llegándose así, a nivel de grupo a una especie de biculturalismo sus-tractivo, caracterizado por presiones sociales para acabar con un aspecto de la doble identidad (Lambert, 1982). Esta relación de dominación lingüística por parte del castellano indudablemen-te obedece a razones históricas de poder que han sido interiorizadas psicológicamen-te y que acertadamente presenta Morente (1973) cuando dice «Tradicionalmente es-tos señores (los representantes del poder o de la cultura que son los que usan habi-tualmente el castellano y que, además, exigen con frecuencia que todo el mundo se exprese en esa lengua) en Galicia han mirado con desdén la lengua del pueblo, la han usado para hacer chistes y dejar en ridículo al paisano. Hay, pues, un problema psicológico y pedagógico serio por medio» (p. 81). Esta triste situación histórica está en la base de anómalos y curiosos comporta- " mientas como aquellos que se dan en familias cuyos padres hablan gallego entre sí y sin embargo utilizan el castellano para comunicarse con sus hijos, siendo muy ele-vado su número en algunas zonas. Casi veinte años después de la afirmación de Morente la situación del gallego ha mejorado, a mi entender, aunque estemos lejos de un estado de bilingüismo aditi-vo. Varias circunstancias han contribuido a esta evolución: a) Los cambios políticos acontecidos en España y que se reflejan en la cooficia-lidad de las dos lenguas recogida en nuestra Constitución de 1978 yen la configura-ción política de Galicia como comunidad autónoma. b) La mayor preocupación científica por el tema por parte de la Lingüística, de la Psicología y de las Ciencias de la Educación. c) Una mayor sensibilidad por parte de los ciudadanos favorecida por el alcan-ce de mayores cuotas de formación y educación. d) La obligatoriedad de conocer el gallego para acceder a muchos puestos de trabajo fundamentalmente de la Administración, siendo esta pragmática razón, se-gún algunos, el principal elemento para alcanzar una todavía necesaria dignificación del gallego. Mucho camino queda todavía ppr recorrer hasta que el gallego alcance un sta-tus de lengua de prestigio con una vitalidad etnolingüística similar a la del castellano pero parece que las bases para posibilitar tal empresa están puestas. BILINGÜISMO Y FLEXIBILIDAD COGNITIVA En 1962 Peal y Lambert querían comprobar si como se afirmaba hasta entonces el bilingüismo era perjudicial para el funcionamiento cognitivo, situación inquietan-te máxime teniendo en cuenta que la mayor parte de la población mundial es bilin-güe. Afortunadamente sus hallazgos indicaron lo contrario llegando a comprobar que «el patrón de resultados de las pruebas sugería que los bilingües tenían, cuando se medía, una estructura de la inteligencia más diversificada y una mayor flexibili-dad de pensamiento» (Lambert, 1982, p. 145). Estos resultados fueron ampliamente confirmados más tarde en multitud de con-textos y siguiendo estrategias distintas. Así para Ben-Zeev (1972), la mayor flexibili-dad cognitiva de los bilingües radicaría en una mayor destreza para la reorganiza-ción auditiva del material verbal, en un dominio más flexible del código lingüístico 125 yen un mejor pensamiento operacional concreto. Ianco-Worrel (1972) destacaba, sin embargo, en los bilingües la mayor facilidad para aislar el significado de las pala-bras de su forma sonora. Scott (1973) en un estudio muy bien diseñado, citado por Lambert (1982), y trabajando con datos recogidos durante siete años comprobó cla-ramente la relación causal entre bilingüismo y flexibilidad cognitiva, medida ésta por las puntuaciones en pensamiento divergente. Hay que tener, de todas formas, en cuenta que el bilingüismo enriquecedor que se está presentando en estos estudios debe seguramente alcanzar, como dice Cum-mins (1979), un umbral superior de competencia lingüística en las dos lenguas. Esto implica un compromiso por parte de las autoridades educativas para poner en marcha los programas adecuados que permitan alcanzar ese umbral superior de dominio en ambas lenguas indispensable para que se produzca un aprovechamiento correcto del hecho y práctica bilingüe, no poniendo exclusivamente el énfasis en las variables lingüísticas sino también en variables psicosociales y motivacionales (McLau-glin, 1984). BILINGÜISMO E IDENTIDAD La preocupación creciente que manifiesta la psicología social a partir de los años sesenta por la identidad grupal en todas sus acepciones hace que cada vez más se estudie la inter-relación que se da entre bilingüismo e identidad étnica y grupal. El bilingüismo no se limita a la simple utilización de dos lenguas sino que signi-fica también y quizá primordialmente participar en dos culturas que moldearán y configurarán, de alguna manera, nuestra propia identidad individual y grupal. Por eso en todo bilingüismo subyace siempre un biculturalismo, una referencia a dos gru-pos socioculturales diferentes. En efecto, mediante la categorización lingüística se tejen los procesos de dife-renciación intergrupal. En esta línea Noia Campos (1980) comprueba en una pobla-ción gallega que «os nenos desde edades moi pequenas distinguen formas de comu-nicación diferentes que van asociando a persoas e a dominios determinados. Inda que comenzan a coñece-Io castelán moi cedo non se fan bilingües astra chegar á es-cola onde obligatoriamente deben' falar castelán» (p. 14). Se podría pensar a priori que, de este modo, el bilingüismo produciría una iden-tidad partida, fuente potencial de conflictos personales y grupales. Pero los datos empíricos parecen permitirnos afirmar, por contra, que se puede dar un biculturalis-mo integrado, una rica identidad compartida como comprobaron ya Gardner y Lam-bert (1972), cuando constataron cómo un subgrupo de jóvenes franco-estadounidenses se sentían claramente franceses y americanos al mismo tiempo. Investigaciones pos-teriores han demostrado ampliamente esta situación. Aellen y Lambert (1969), comparando un grupo de adolescentes, hijos de ma-trimonios mixtos anglo-franceses de Montreal, con otros adolescentes hijos de ma-trimonios «homogéneos», comprobaron que aquéllos se identificaban con sus pa-dres, se relacionaban e identificaban con los dos grupos de referencia y que el con-cepto que tenían de sí mismos no difería del de los sujetos del grupo de comparación. Padilla y Long (1969) constataron también cómo los hispano-estadounidenses se adaptan mejor y aprenden mejor el inglés si sus lazos lingüísticos y culturales con su mundo hispano se mantienen vivos. 126 Estos y otros muchos estudios en esta línea nos permiten afirmar que las dos culturas de las que participan los bilingües más que originar problemas de identifica-· ción producen, por contra, los beneficios de una doble influencia cultural, al menos cuando esas culturas son más o menos próximas y no han entrado en un conflicto manifiesto que, por supuesto, no se plantearía en realidad entre culturas sino entre los grupos sociales que son los auténticos protagonistas. EDUCACION BILINGÜE La solución más lógica y razonable para la situación de semilingüismo, antes señalada, parece ser la escolarización temprana en la lengua materna como ya reco-mendaba la UNESCO en 1953. Esta enseñanza primera en la propia lengua promoverá en el niño una adecuada auto estima y un aprecio y valorización positiva de la cultura de sus padres y de su etnogrupo produciendo grandes ventajas para el aprendizaje escolar mediante una armoniosa adaptación e integración entre la familia y la escuela. Hay un común acuerdo en sostener que el uso de las lenguas minoritarias como vehículo predominante de enseñanza fomenta el desarrollo lingüístico y psicosocial necesario para actuar con éxito en un sistema dominado por la lengua y la cultura mayoritaria (Cummins, 1979; Lambert, 1980). En este sentido, uno de los estudios longitudinales mejor realizados llevado a cabo por Rosier y Holm (1980) mostró que los estudiantes del programa bilingüe no sólo aprendían a escribir, leer y hablar en navajo, algo que no alcanzaban los alumnos del grupo control que asistían a escuelas en las que el inglés era el único medio de enseñanza sino que además presentaban un rendimiento superior en todas las pruebas de inglés. . Este y otros muchos estudios nos demostrarían las :ventajas de los programas bilingües respecto a los tradicionales monolingües que ofvidárt la lengua materna. En efecto los programas más eficaces parecen ser aquellos que proponen con-servar y promover la lengua y cultura maternas del niño al tiempo que lo introducen gradualmente en el otro idioma (Lampert, 1980), mientras que sería útil lo contra-rio, es decir, la enseñanza inicial impartida en la segunda lengua sólo en aquellos casos en que el idioma materno del niño es el mayoritario en la sociedad y cuando la supervivencia de esta lengua no está amenazada, estando, por contra, muy pro-mocionada. Para terminar estas breves anotaciones sobre la educación en situación bilin-güe, me parece interesante traer aquí la recomendación de Lambert (1982) en el sen-tidode «que en las comunicaciones bilingües, donde se concede un prestigio diferen-cial a las distintas lenguas y a los grupos étnico-lingüísticos implicados, debería pres-tarse atención al desarrollo de habilidades en la lengua con más probabilidades de ser olvidada ... De esta manera, la tendencia hacia formas sustrativas de bilingüismo o biculturalismo se puede transformar en la tendencia contraria» (p. 163). Una traducción a la realidad gallega exigiría, parafraseando a Lambert, conso-lidar y profundizar el dominio del gallego y comenzar la escolarización en castellano tan pronto como fuera posible pero sólo cuando se hubiera garantizado completa-mente la competencia en la lengua en peligro qu~ en nuestro caso es, aunque parezca paradójico, el gallego. ' 127 Espero y confío en que la Comunidad Autónoma de Galicia que representa un hito histórico en la proyección política de la identidad gallega sabrá dar adecuada respuesta al vital problema para un pueblo de la supervivencia de su lengua. BIBLIOGRAFIA AELLEN, C. y LAMBERT, W. W. (1969): Ethnic identification and personality adjustments of Cana-dian adolescents of mixed English-French parentaje. Canadian Journal of Behavioral Science, 1, 69-86. BEN-ZEEV, S. 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