Carreiro da Costa, Francisco

Rocha, Leandro

Repositorio da Universidade da Coruña

Intervención en conductas motrices significativas Educa~ao Física na escola primária: como pensamos os professores Leonardo Rocha. Instituto Politécnico de Lisboa Francisco Carreiro da Costa. Universidade Técnica de Lisboa Introdw;ao 485 A dificuldade em implementar e generalizar a Educa<;ao Física nos primeiros anos de escolaridade obrigatória é um problema que tem preocupado professores, formadores e investigadores que acreditam ser essencial criar, desde muito cedo, hábitos de vida activa. O desejo de proporcionar a todas as crian<;as da escola primária urna actividade regular de Educa<;ao Física e de promover o gosto pela prática da actividade física tem dado origem a algumas experiencias, levadas a cabo em diferentes regioes do mundo. Existem estudos realizados no ambito da Educa<;ao Física no ensino primário cujos resultados legitimam a imprescindibilidade desta área de forma<;ao se tomar obrigatória e efectiva. A experiencia de Vanves, em Fran<;a, o estudo longitudinal realizado por Lavallée (1984) no Canadá, as experiencias realizadas na Austrália por Tinning ( 1987), bem como o interessante estudo levado a cabo na Bélgica por Piéron et al. (1994) sao exemplos que ilustram claramente o que estamos a referir. Verifica-se, no entanto, que a Educa<;ao Física continua sem ter o tempo, a dedica<;ao e a qualidade necessárias ao cumprimento das suas finalidades. Esta situa<;ao reflecte a visao sócio-cultural dominante nas nossas sociedades sobre a Educa<;ao Física, atribuindo-lhe um estatuto de área de forma<;ao periférica, relativamente ao conjunto de aprendizagens que a escola deve promover. Mesmo em países, como Portugal, onde está resolvida a questao da inclusao da Educa<;ao Física no currículo da escola primária, como área de forma<;ao universal e obrigatória, continua a nao existir urna prática regular e efectiva desta disciplina. Pelas características do seu funcionamento, a escola do 1 o ciclo remete para o professor da classe a responsabilidade de, dentro de determinados parametros, seleccionar os conteúdos e as actividades que prioritariamente utiliza. Deste modo, surge com importancia acrescida o papel que o professor desempenha na 486 Rocha, L.; Carreiro da Costa, F. estrutura~ao e organiza~ao do processo ensino-aprendizagem dos alunos que tem a seu cargo. As decis6es que o professor toma sao influenciadas por factores que o obrigam a determinadas escolhas, que implicam cren~as e pensamentos, que, em suma, orientam em grande parte toda a sua actividade docente. Com efeito, estudos realizados no ambito da linha da investiga~ao do pensamento do professor (Clark & Paterson, 1986) permitiram destacar que estes estruturam a sua actividade pedagógica a partir das representar,;oes que formulam dos fenómenos em que estao envolvidos, dos significados que lhes atribuem e dos valores que defendem. Assim, o modo como o professor encara a sua actividade e a forma como se relaciona com os alunos é influenciada por vários factores, dos quais se destacam a sua história de vida, a sua condi~ao sócio-profissional, as suas condi~6es de exercício profissional, a informa¡;:ao que detém sobre as matérias de ensino, os valores socialmente mais valorizados, as expectativas de sucesso que desenvolve para os seus alunos (Abraham 1984; Goodson, 1992 e 1993; Huberman, 1992; Nóvoa 1987). Na perspectiva de Gilly (1980), no caso particular do "Professor" existem tres tipos de condi¡;:6es que influenciam as suas representar,;oes: (1) condi¡;:6es normativas muito gerais e exteriores ao próprio professor: normas sociais, valores escolares, currículos e programas; (2) condi¡;:6es ligadas a sua própria história pessoal: aspira¡;:6es, atitudes, características pessoais, etc; (3) condi¡;:6es que se relacionam com a sua experiencia concreta de relacionamento com os seus alunos e que se prendem com as condi¡;:6es em que ele interage com estes (estabelecimento escolar, a classe, o grupo de alunos, etc.). Fischer (1990) retomando as linhas de for~a dos trabalhos de Moscovici (1961; 1963; 1973; 1981; 1984) considera representar,;iio como um processo de elabora~ao perceptiva e mental da realidade que transforma os objectos sociais (pessoas, contextos, situa¡;:6es) em categorias simbólicas (valores, cren¡;:as, ideologías) e lhes confere um estatuto cogr:.itivo que !hes permite captar os aspectos da vida ordinária, mediante urna influencia das nossas próprias condutas no interior das interac~6es sociais. Para este autor, representar,;iio deve ser considerada, em sentido lato, como um modo de organizar e construir socialmente o nosso conhecimento da realidade. Segundo ele, este conhecimento elabora-se a partir dos nossos próprios códigos de interpreta~ao, culturalmente marcados, e nessa perspectiva constituí em si mesmo um fenómeno social. A fim de compreender as dificuldades em mobilizar o professor do ensino primário para o ensino da Educa¡;:ao Física realizámos um estudo centrado nas Intervención en conductas motrices significativas 487 Representar;oes e Práticas de Educar;ao Física destes professores, procurando responder as quest6es seguintes: (1) identificar as expectativas de professores, alunos e país relativamente a aspectos importantes da vida da escola, destacando o papel das actividades físicas, e relacioná-los com os factores que supostamente os influenciam; (2) recolher e analisar diferentes discursos de professores e alunos sobre as expectativas identificadas anteriormente e que revelem ter importancia na compreensao do plano das representar;oes; (3) observar o comportamento de professores e alunos na sua rela¡;ao pedagógica. Nesta comunicar;ao apresentamos apenas urna pequena parte do projecto de investiga¡;ao que se realiza como patrocínio da Junta Nacional de Investiga¡;ao Científica e Tecnológica (JNICT), centrada nas crenr;as e expectativas dos professores Métodos e procedimentos Participaram oeste estudo 126 professores, sen do 117 (93%) do sexo feminino e 9 (7%) do sexo masculino com experiencias profissionais compreendidas entre 3 e 34 anos de actividade. Estes docentes leccionam em 25 escolas do 1 o ciclo do Ensino Básico das regi6es de Lisboa e Setúbal. As escolas, cuja dimensao varia entre 2 e 33 turmas, possuem condi¡;6es instalacionais diversificadas no que se refere a Educa¡;ao Física. Os professores foram inquiridos através de um Questionário com 34 itens (24 perguntas fechadas e 10 perguntas abertas), organizado segundo tres eixos de inquiri¡;ao: (a) um primeiro, destinado a descrever as características da comunidade, da Escola e do Professor (sexo, tempo de servi¡;o, situar;ao profissional, etc.); (b) um segundo, visando obter informa¡;6es sobre os hábitos de actividade física passada e presente do Professor; (e) um terceiro, inquirindo os professores sobre as finalidades que atribuí a Educar;ao Física e sobre o que considera ser um al uno com exito nesta disciplina. As perguntas fechadas foram sujeitas a um tratamen~o estatístico simples (análise de frequencias) e as perguntas abertas foram analisadas segundo um processo de análise de conteúdo, por via indutiva e sujeito a urna análise interpretativa. 488 Rocha, L.; Carreiro da Costa, F. Resultados Apresentaremos os resultados segundo quatro aspectos que consideramos essenciais para a compreensao dos factores em estudo: l. Hábitos de Actividade Física; 2. Percep<;ao das Finalidades da Educa<;ao Física no Ensino Primário; 3. Descri<;ao de Aluno com éxito em Educa<;ao Física; 4. Conhecimento do Programa de Educa<;ao Física l. Hábitos de Actividade Física Pela observa<;ao do Quadro 1 pode verificar-se que 79 (63% da amostra) inquiridos nao tiveram urna prática regular de actividades físicas durante a adolescencia. Importa ainda salientar que nos 47 que referem ter tido urna actividade regular, apenas 10 (8%) a fizeram num clube e só 2 a tiveram simultaneamente na escola e no clube. Escola Clube Total % Praticou alguma actividade física com regularidade 39 10 47 37 najuventude Nao praticou actividade física com regularidade na 79 63 juventude Total 126 100,0 Quadro l. Hábitos de actividade física enquanto jovem. Ao observar o Quadro 11 verifica-se que 78% dos professores diz ter tido Educa<;ao Física na escola. Contudo, urna observa<;ao mais precisa das respostas revelou que esta prática nao foi sistemática durante o percurso escolar dos inquiridos. Apenas 10 (8%) professores tiveram continuadamente Educa<;ao Física durante a escola primária e o ensino secundário. Este facto representa que 92% dos inquiridos nao teve regularmente Educa<;ao Física durante os períodos mais importantes do seu desenvolvimento Escola Escola Total Prim. Sec. Teve Educa9ao Física durante a Escolaridade 11 92 98 (77,8%) Nao teve Educa91io Física durante a Escolaridade 28 (22,2%) Total 126 Quadro Il. Prática de Educa~iio Física na Escala. Intervención en conductas motrices significativas 489 Ao observarmos o Quadro 111, verificamos que um elevado número de inquiridos (83%) nao pratica regularmente urna actividade física. Apenas 21 dos inquiridos revelam ter o hábito regular de praticar urna actividade física. Como pode observar-se no Quadro III, verifica-se que 73 dos 79 inquiridos que nao tiveram urna actividade física enquanto jovens, continuam a nao ter urna prática de actividade física regular. Comparando estes dois grupos de professores, o que teve urna actividade física enquanto jovem e o que nao teve, pode observar-se que existe urna rela~ao significativa (p< 0.05) entre o nao ter praticado Educa~ao Física e o continuar sem ter urna actividade física regular. Praticou activid. Niio praticou activid. Total Físicas na juventude Físicas najuventude Pratica actualmente 15 6 21 (17%) actividade física Niio pratica actualmente 32 73 105 (83%) actividade física Total 47 (37%) 79 (63%) 126 (100%) Quadro lll. Hábitos passados e actuais de actividade física. 2. Percep.;ao das Finalidades da Educa.;ao Física no Ensino Primário A observa~ao do Quadro IV revela que 11 inquiridos (9%) nao responderam, nao indicando finalidades para a Educa~ao Física neste nível de ensino. Dos 115 que responderam, 54 atribuíram a Educa~ao Física finalidades que tem a ver com a promo~ao de aquisi~oes educativas gerais e que, como tal, sao obtidas pelo contributo de todas as áreas curriculares. Isto revela que 65 (51%) inquiridos nao atribuem a Educa~ao Física nenhuma finalidade própria Como se pode verificar pela observa~ao do mesmo Quadro IV, apenas 61 inquiridos ( 48%) atribuíram a Educa~ao Física finalidades próprias, maioritariamente relacionadas com a aquisi~ao de factores tecnomotores segundo a classifica~ao proposta por Crum (1994). 490 Rocha, L.; Carreiro da Costa, F. e NR A B e SIC Descrü;:ao Re f. Nao Responderam 11 Promover aquisi~oes educativas gerais como: cogni~íío, aten~iío, comunica~iío, disciplina, autoconfian~a. socializa~iío, integra~iío no grupo, etc ... 54 Promover a aquisi~íío de efeitos educativos específicos da Educa~iío Física; 61 BT Tecnomotores. Desenvolvimento físico-motor de capacidades condicionais e coordenativas, da resistencia e de habilidades. 53 BS Sóciomotores. O espírito de equipa, a aceita~ao da derrota, a coopera~iío com os companbeiros, etc ... 29 BR Prático-reflexivas. O gasto pela act. Física, a compreensao dos efeitos da prática desportiva no bem estar e na saúde. 12 Outras o Quadro IV. Finalidades que os professores atribuem a Educar;iio Física no ensino primário. 3. Descric;ao de Aluno com éxito em Educac;ao Física % 9 42 48 42 23 1 o A solicita<;ao para descrever um aluno com exito em Educa<;ao Física, nao responderam 29 (23%) inquiridos, ou responderam deficientemente 36 (28%), que utilizaram argumentos vagos e nao relacionados com competencias de ensino (Ex: é uma crianr;a que consiga dominar o seu carpo e realizar alguns exercícios de forma aceitável). Nos 61 inquiridos que descreveram o que coonsideram um aluno com exito em Educa<;ao Física, 53 referiram competencias relacionadas com aprendizagens específicas da Educa<;ao Física, sendo as mais referidas as relacionadas com aspectos sóciomotores (32 referencias). (Ex: É aquele que revela espírito de equipa, coopera com colegas e professor, aceita cumprir regras) Intervención en conductas motrices significativas e SIC NR A B BT BS BR e Descri91io Nao Responderam Que adquiriu efeitos educativos gerais como; cogni.;:ao, aten.;:ao, comunica.;:ao, disciplina, autoconfian.;:a, socializa<;:ao, integra<;:ao no grupo, etc. Que adquiriu efeitos educativos específicos da Educa<;:ao Física Tecnomotores. Desenvolvimento físico-motor, de capacidades condicionais e coordenativas, de habilidades, etc ... Sóciomotores. O espírito de equipa, a aceita.;:ao da derrota, a coopera.;:ao com os companheiros, etc ... Prático-reflexivas. O gasto pela actividade física, a compreensao dos efeitos da prática desportiva no bem estar e na saúde, etc ... Outras Quadro V. Aluno com exito em Educat;iio Física no 1 o Ciclo do Ensino Básico. 4. Conhecimento do Programa de Educa~ao Física 491 Re f. % 29 23 28 22 53 42 23 18 32 25 15 11 36 28 109 inquiridos afirmaram conhecer o Programa de Educa<;ao Física. Contudo, analisando as res postas verificámos que só 33 (26%) o descrevem correctamente, fazendo referencia aos blocos em que está dividido ou a forma como as matérias de ensino estao organizadas. Deste modo, 93 inquiridos (73.8%) ou nao descreveram o programa ou, quando o fizeram, referiram-se a factores educativos gerais, nao relacionados com a especificidade da Educa<;ao Física. (Ex: é um programa que visa um desenvolvimento integral e harrnonioso da crian<;a.) Apenas 33 inquiridos (26%) revelam conhecer o programa. Ca t. Descri91io T.Ref. % NR Nao Responde 49 39 DM Descreve sem fazer referencia as principais características do Programa, e baseando-se em factores gerais como: Actividades lúdicas; desenvolve capacidades corporais, a expressao, a criatividade, a concentra<;:ao, a sensibilidade, a imagina<;:ao; favorece a adapta91io ao contexto escolar; etc .. 44 35 DB Descreve fazendo referencia aos blocas em que o programa está dividido ou a forma de organiza<;:ao das actividades 33 26 Quadro VI. Conhecimento do Programa de Educa<,¡iio Física. 492 Rocha, L.; Carreiro da Costa, F. Conclusoes Pela análise das respostas pode afirmar-se que a maior parte dos inquiridos nao pratica regularmente urna actividade física, nao teve urna prática regular de actividades físicas enquanto jovem, nem teve urna actividade sistemática de educa~ao física no seu percurso escolar. Comparando os dois grupos de professores, pode verificar-se que existe urna rela~ao significativa entre o nao ter praticado actividades físicas na infancia e adolescencia e o continuar sem ter um actividade física regular. Para metade dos inquiridos a Educa~ao Física visa fundamentalmente desenvolver efeitos educativos gerais, como cogni~ao, aten~ao, capacidade de comunica~ao, disciplina, autoconfian~a. ou promover a socializa~ao, a coopera~ao e a integra~ao dos alunos na escola. A outra metade, apesar de indicar algumas das finalidades específicas da disciplina, continua a real~ar a sua fun~ao socializadora. A forma como os inquiridos descrevem um aluno com exito em Educa~ao Física confirma esta tendencia para valorizar o papel que esta área deve desempenhar na socializa~ao e integra~ao dos alunos na escola e na classe. Aluno com exito é o que participa, é disciplinado, está integrado, colabora e coopera. A disciplina, participa~ao e a coopera~ao sao os aspectos mais referidos pelos professores quando descrevem um aluno com exito em Educa~ao Física. Apenas 114 dos inquiridos descreve o Programa de Educa~ao Física atendendo as suas especificidades. O desconhecimento do programa por grande parte dos inquiridos revela a reduzida aten~ao que lhe dedicam. Por outro lado, quando o descrevem, atribuem-lhe as mesmas características que as outras áreas do currículo. Por último, pode dizer-se que um elevado número de professores do ensino primário considera a Educa~ao Física como urna área sem finalidades específicas. Para a maioria destes professores a Educa~ao Física serve para desenvolver globalmente a crian~a. para a disciplinar e para promover a sua socializa~ao e integrac;ao. Intervención en conductas motrices significativas 493 Referencias Bibliográficas - ABRAHAM, A. (1984). L'enseignant est une Personne. Paris: ESF. CLARK.C. and PETERSON, P. (1986). 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Educaçâo Física na escola primária: como pensamos os professores

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