Neira Cousillas, Matilde

Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación

Repositorio da Universidade da Coruña

V CONGRESO GALEGO-PORTUGUÉSDE PSICOPEDAGOXÍAACTAS (COMUNICACIÓNS E POSTERS)N° 4 (Vol. 6) Ano 4°-2000 ISSN: 1138-1663PAPEL DE LA MEMORIA OPERATIVA EN EL PROCESO LECTOR:ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORAMatilde NElRA COUSILLASRESUMEN EXTENSOEn el presente artículo se analiza el papel de los procesos psicológicos básicos como la memo-ria operativa y la inteligencia general en la comprensión de textos expositivos.Por comprensión lectora entendemos la habilidad para extraer las ideas explícitas o implícitasde un texto escrito. Es este un proceso complejo en el que están interactuando los propios procesosno sólo cognitivos sino también lingüísticos y las ideas expresadas por el autor del texto.Muchas y variadas son las teorías que los especialistas han propuesto como posibles modelosexplicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensión lectora, sobre todo desdeque se reconoce que la lectura es mucho más que una buena discriminación y una buena corres-pondencia visual-fónica. Los estudios sobre el movimiento de los ojos en la lectura y la importan-cia que va adquiriendo la lectura silenciosa sobre la oral en las aulas son los responsables de ello.Nosotros nos limitaremos a señalar sólo aquellas que conciben la comprensión lectora como unproceso en esencia de carácter cognitivo. Ya en 1917 Thorndike estableció un paralelismo entre lasestrategias de razonamiento exigidas en la resolución de problemas matemáticos y las estrategiasque el lector utiliza para llegar a la comprensión de lo que lee, aunque el contenido sobre lo queoperan es diferente. La naturaleza de las operaciones psicológicas básicas que ocurren en la com-prensión lectora fueron explicadas por Gray (1957:93) en términos de los procesos mentales de aso-ciación y evaluación propios del razonamiento general. Otras apreciaciones sobre la comprensiónlectora como proceso de razonamiento general se encuentran en destacados autores como Stauffer(1969), Ellis (1984) y Lapp y Flood (1978), entre otros. Desde esta perspectiva, la naturaleza delproceso lector se identifica con estrategias y conjeturas mentales propias de la resolución de pro-blemas: el lector debe utilizar conceptos a medida que avanza la lectura del texto.En el análisis de la lectura como proceso cognitivo se distinguen un enfoque clásico y otroactual, Johnston (1989) propone un cambio bastante radical en la concepción de la comprensiónlectora: entenderla como el proceso de inferir el significado a partir de poner en juego, de una parte,los conocimientos previos del lector y, de otra, utilizar las claves dadas por el autor del texto.751No consideramos que los lectores han comprendido un texto si sólo son capaces de repetir dememoria sus elementos (Johnston, 1989).Las perspectivas más prometedoras de los trabajos que abordan la comprensión lectora desdelas estrategias cognitivas que el lector pone en juego cuando lee, consisten en presentarnos esacomprensión como proceso y no como un producto final. No hay duda de que el disponer de unmarco teórico cognitivo - aún por elaborar- sobre la naturaleza de los procesos comprensivos de lalectura en estrecha conexión con aquellos elementos determinantes del proceso (características deltexto, contexto, conocimientos previos del lector, etc.) comportaría consecuencias muy valiosaspara su enseñanza-aprendizaje y para el diagnóstico. 1Por otra parte, otros trabajos señalan la importancia de otro proceso cognitivo, la memoria ope-rativa, en la comprensión lectora y en las alteraciones de la lecto-escritura. Como señalan Hitch yTowse (1995) la memoria operativa es la parte dinámica del sistema de memoria que se responsa-biliza de mantener temporalmente la información mientras se realizan las operaciones mentales.Tiene una capacidad limitada que restringe la ejecución de actividades como las implicadas en lalectura, la aritmética, el razonamiento o la solución de problemas. Desde el punto de vista del len-guaje su influencia se manifiesta tanto en la adquisición del vocabulario y la producción del hablacomo en la adquisición de la lectura y las habilidades relacionadas con la comprensión. En este sen-tido, como ya señalaban Baddeley (1993), Reisberg, Rappaport y O" Shaughnessy (1984) oGathercole y Baddeley (1993), la evidencia neuropsicológica y evolutiva ha destacado dos compo-nentes de memoria operativa que parecen intervenir en la actuación de los procesos mencionados:el bucle fonológico (especializado en el procesamiento y mantenimiento del material verbal) y lacentral ejecutiva como sistema de procesamiento de propósito general. La central ejecutiva ejercefunciones de control y está implicada en todo tipo de tareas al margen de su modalidad, y los sis-temas subsidiarios (bucle fonológico y registro viso-espacial) almacenan información específicasobre los componentes de las tareas que se están realizando. Puesto que una de las característicases que tiene capacidad limitada, cuanta mayor demanda de procesamiento y menor energía quedadisponible para los sistemas subsidiarios. Como señala Swanson (1999), el mal funcionamientotanto de la central ejecutiva como de los sistemas subsidiarios, parece explicar una parte significa-tiva de las dificultades de aprendizaje y de comprensión lectora. De hecho, en su estudio, los niñoscon dificultades de aprendizaje obtenían peores puntuaciones que los lectores normales en medidasde bucle articulatorio, memoria a largo plazo y procesamiento ejecutivo. Sin embargo, paraCarpenter, Migakeg y Just (1995) el papel del bucle es secundario en los procesos de comprensiónde alto nivel, lo que estaría avalado por las bajas correlaciones entre comprensión y capacidad delbucle (usando tareas de amplitud de dígitos y palabras). Una posibilidad, en su opinión, es que elbucle actúe como un almacén de seguridad que el sistema lingüístico puede usar cuando fracasa elprimer paso en el análisis de la oración y se hace necesario un segundo paso (Caplan y Waters,1990). Más que su importancia en la comprensión destacaría su importancia en el aprendizaje de lalectura y en la adquisición del vocabulario (Gathercole y Baddeley, 1993).Como se puede ver, la contribución de la memoria operativa a la comprensión del lenguaje hasido concebida de formas muy diferentes revelando concepciones de la memoria muy poco estruc-turales y diferentes por tanto a la de Baddeley. Así, por ejemplo, para Just y Carpenter (1992) yCarpenter, Miyake y Just (1995) la capacidad de memoria operativa se puede considerar como la1. Fuente: Cabrera, Flor; Donoso, Trinidad; Marín, Ma Ángeles (1994). El proceso lector y su evaluación.Barcelona: Laertes.752máxima activación disponible para dar soporte a alguna de las funciones de almacenamiento o pro-cesamiento de las que está encargada. Cada elemento representacional (palabra, frase, proposición,estructura gramatical, etc.) tiene asociado un nivel de activación. Durante la comprensión de lainformación se activa por las operaciones de codificación que se realizan, desde el texto escrito ohablado, por las computaciones, o por recuperación desde la memoria a largo plazo. Cuando elnivel de activación de un elemento está cerca de un valor mínimo del umbral de ese elemento seconsidera parte de la memoria operativa y consecuentemente está disponible para ser operado porvarios procesos. Sin embargo, si la cantidad total de activación de la que dispone el sistema es infe-rior a la requerida para la tarea de comprensión, entonces parte de la activación que se está dedi-cando al mantenimiento de viejos elementos será redistribuida produciendo una clase de olvido pordesplazamiento. Así, las primeras representaciones construidas en una sentencia pueden ser "olvi-dadas", si han intervenido en suficiente actividad computacional, hasta que puedan ser necesariasmás adelante. Las computaciones se ejecutan dentro de una arquitectura de sistemas de producciónen la que las producciones manipulan símbolos modificando los niveles de activación de alguno desus componentes de acción. Su teoría asume que todos los procesos disponibles se pueden ejecutarsimultáneamente generando productos parciales de forma concurrente. Pero si el número de proce-sos es amplio, es decir, si la cantidad de activación que intentan propagar excede de la capacidadexistente, entonces se hace escaladamente dentro de los límites disponibles. Cuando las demandasde las tareas exceden los recursos disponibles entonces tanto las funciones de almacenamientocomo computacionales se degradan. Durante la lectura son necesarios mecanismos que reduzcanlas demandas de memoria. Unos retienen selectivamente las representaciones más recientes y cen-trales, otros retienen los aspectos más relevantes del conocimiento del mundo, otros desactivan losniveles de representación jerárquicamente inferiores cuando los de mayor nivel (por ejemplosemánticos) ya se han realizado. Esta capacidad de redistribución de la activación es especialmen-te necesaria en el procesamiento del discurso complejo. Habitualmente los lectores deben procesarla microestructura y la macroestructura de textos cuya longitud y complejidad excede sus recursosde activación. El lector debe por tanto seleccionar cuidadosamente qué aspectos del texto recibiránuna mayor cantidad de activación de modo que la información relevante de las diferentes porcio-nes del texto se encuentren accesibles.El manejo de los recursos de activación durante la lectura implica la habilidad de redistribuirla activación de modo que el rendimiento final pueda ser lo más adecuado posible a los objetivosde la tarea. Esta habilidad para mantener y redistribuir la activación tiene varios componentes.Uno relacionado con la amplitud de memoria, puesto que a mayor amplitud mayor facilidad parael manejo de la activación. Otro estratégico, puesto que en tanto que el sujeto realice una lecturaeficiente será consciente de la necesidad de asignar más activación a unas proposiciones que aotras. Hay que tener en cuenta que el efecto de la distancia sobre la identificación del significadode algún término expresado en el texto, se ha encontrado con una variedad de construcciones yrelaciones. Por ejemplo, las sentencias que contienen pronombres se tardan más en leer si otrassentencias se encuentran entre ellos y sus referentes. También las sentencias que contienen un tér-mino referido a un miembro de una categoría que está especificada antes se tarda menos en leersi son sucesivas que si tienen otras interpuestas. Estos efectos se han interpretado en el sentido deque la comprensión implica representar la relación entre la frase actual y la información anterior,lo que lleva menos tiempo si la información está aún disponible en la memoria operativa. De locontrario, se requiere acceder a la MLP y a la realización de inferencias. Es evidente en este sen-tido, que la amplitud de la memoria operativa facilitará o dificultará la aplicación de los macroo-peradores sobre la microestructura para elaborar la macroestructura del texto, de igual forma quefacilitará o dificultará el establecimiento de coherencia a nivel local y a nivel global. Todo lo cual753es necesario no sólo en la fase de adquisición del conocimiento, sino también y no menos impor-tante en la fase de producción.Algunos de los argumento a favor y en contra de la memoria operativa como un procesadorespecífico, lingüístico en el caso del lenguaje (Daneman y Tardiff, 1987~ Carpenter y Just, 1989~Just y Carpenter, 1992) proceden del análisis de las relaciones entre memoria operativa y com-prensión lectora. Por ejemplo, Daneman y Tardiff (1987) tomaron tres medidas de M.O. cada unade tres dominios distintos: verbal, numérico y espacial. La única que correlacionó con la compren-sión del lenguaje fue la amplitud verbal. Contrariamente Yuil1, Oackhil1 y Parkin (1989) diseñan-do una prueba de amplitud de M.O. no verbal (la Working Memory Digit Task) encuentran correla-ción con la habilidad para comprender textos (lo que apoyaría la existencia de un procesador cen-tral general. Como señalan García Madruga et al. (1997) Just y Carpenter en su trabajo de 1992 seacercaban ya a esta posición. No conviene olvidar, sin embargo, que para otros (de Jong, 1998) losniños con dificultades de aprendizaje podrían tener un déficit general de capacidad para el proce-samiento tanto del material verbal como no verbal. De hecho Isaki y Plante (1997) encontraban queadultos entre los 18 y 26 años con una historia de dificultades de lenguaje, tenían puntuacionesparecidas en tareas de repetición y en las de amplitud lectora, siendo en ambos casos inferiores alas de un grupo control sin dificultades.Es dentro de este marco teórico donde queremos situar nuestro trabajo de investigación sobreel papel de la memoria operativa y de la inteligencia general en la comprensión de textos expositi-vos, que es tan sólo una parte de una investigación más amplia que dará lugar a una tesis doctoral.Nos limitaremos a relatar la fase pretest del método y a comentar los resultados totalizados detan sólo tres variables dependientes en los tres grupos completos y estratificados por amplitud dememoria, nivel de inteligencia general y nivel de competencia lectora en función del estadístico noparamétrico de la mediana.Para realizar la comprobación experimental se seleccionaron 145 sujetos de un colegio públicoque pertenecían a tres niveles de escolarización: 49 de 4° de Educación Primaria~ 52 de 6° deEducación Primaria; y 44 de 2° de ESO.Todos cumplimentaron en la fase pretest, el test de memoria de frases de Daneman y Carpenter(1980), el test del factor "g" de Cattell, la prueba de comprensión lectora de Lázaro Martínez(1988) y leían 5 tipos de textos expositivos (problema/solución, descriptivo, secuencial ,causal ycomparativo) de los que debían tomar notas en un folio en blanco, luego se le retiraba el texto ydebían elaborar un resumen consultando las notas tomadas espontáneamente. De los resúmenes sepuntuaba, entre otros, en número de ideas principales recogidas mediante el uso de macrorreglas (selección/omisión, generalización y construcción), mediante copia literal (copia completa, copiaparcial y estrategia de copiado/borrado), y el número de ideas principales omitidas.Los resultados de los tres tests mejoraron progresivamente con la edad pero los resultados delresumen sólo mejoraron de 4° a 6° de E.P. y se mantuvieron en 2° de ESO.La correlación de la amplitud de memoria con los resultados del resumen en uso de macrorre-glas para extraer las ideas principales es significativa tan sólo en 4° de E. P. Y lo mismo sucede conla copia literal aunque en sentido inverso.754Sin embargo, la correlación de la inteligencia general con los resultados del resumen en uso demacrorreglas es significativa en todos los niveles de escolarización en grado máximo (p< 0,01), lacopia literal, también en sentido inverso, correlaciona en 4a de E.P. y en 2° de ESO.Estratificados los grupos en función de la amplitud de memoria mediante la mediana, observa-mos que los resultados del resumen relativos al uso de macrorreglas, coipa literal y omisiones sólopresentan diferencias significativas en el nivel de 4° de E.P. a favor de los de alta amplitud dememoria, por el contrario en 6° de E.P. tienden a empeorar y en 2° de ESO tienden a mejorar.Estratificados los grupos de los tres niveles de escolarización en función del nivel de inteligen-cia general mediante la mediana, observamos que los resultados relativos al uso de macrorreglas,copia literal y omisiones de ideas principales presentan diferencias significativas en 4° y 6° de E.P.y tan sólo las omisiones en 2° de ESO aunque las otras dos variables tienden a mejorar en el sub-grupo de inteligencia más alta.Este desfase encontrado en nuestro estudio entre la relación de la memoria operativa con losresultados del resumen que tan sólo es significativa en 4° de E.P. y la relación de la inteligenciageneral con los resultados del resumen que presenta diferencias significativas en todos los nivelesde escolarización lo interpretamos en el sentido de que la amplitud de la memoria operativa tienepreponderancia en la fase de desarrollo de la lectura para luego cederla a la inteligencia en la fasede consolidación, que a su vez también se modera en la fase de comprensión por estar mediada porotros procesos que no analizamos en el presente artículo.El desfase entre la correlación de amplitud de memoria con resultados del resumen y la inteli-gencia general con los mismos resultados del resumen en los tres niveles de escolarización lo inter-pretamos en el mismo sentido en lo relativo a la amplitud de memoria pero con respecto a la inte-ligencia general nos atrevemos a afirmar que juega un papel predominante en todas las fases delproceso lector porque es necesaria para identificar las ideas relevantes y poder así asignarle mayoractivación debido a las limitaciones de la memoria operativa.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBaddeley, A.D. 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Papel de la memoria operativa en el proceso lector adquisición de la lectura y comprensión lectora

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6807/1/RGP_6-94.pdf

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