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Cerezal, Fernando

Cerezal Sierra, Fernando Luis

e_Buah - Biblioteca Digital de la Universidad de Alcalá

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN PERMANENTE EN GRAN BRETAÑA. Femando Cerezal. Profesor de la Universidad de Alcalá. RESUMEH ene of the purpoees of this article i s to pi-eoait ttie main in-eervioe teacher traiiúi^ and educatior Unas in Qr«at Britain. Hjr foote i s oetitred in ti» aptroach develcped by Sterhouse, EUlott and MadJcrald in the 7DB tiiroMBh * e UranitieB Onrl-ciiUin Project and t í» Ford Teechii^ Project. Approach which CHE (Centre for Applied Research in Educaticn, Uhiveraity of East A«lia) snd CABJ (Caasaroom Acticn Research) are deepaning and extending. There i s alao a short referenoe to crther eoqjerienciss of in-servLoe tBwrher Iraining in Cantrldge and ^k3rwich. He tenido la oportunidad de conocer de cerca uno de los enfoques de formación permanente que tiene un gran dinamismo y una influencia relativamente importante en Gran Bretaña. Este ha sido posible a través de una visita de estudio realizada en el marco del Proyecto ERASMUS; estudio del que fui coordinador y «n el que trabajamos un equipo de seis profesores de la Escuela Universitaria de Profesorado de Guadalajara, visitando Francia, Alemania Federal, Italia y Gran Bretaña. Nuestro objetivo era conocer el enfoque, los conteni-dos y las actividades de la formación permanente del profesorado que se estén desarrollando en esos paises, y establecer unos contactos que nos permitieran futuras colaboraciones entre nuestra institución y las visitadas. Aspectos generales de la formación permanente en Gran Bretaña La formación inicial tanto para las y los profesores de educación infantil y primaria como de secundaria en Gran Bretaña tiene una misma duración de tres o cuatro años; formación que tiene un carácter universitario, con diferencias curriculares en relación a los niveles educativos en los que se impartirá docencia. Canadá, 49 Estados Unidos y Japón se enmarcan también en estas carac-terísticas de la formación inicial del profesorado. Las iniciativas más generalizadas en Gran Bretaña respecto a la formación permanente, por otra parte, son las que parten de equipos de formación en centros univer-sitarios, a través de años sabáticos, cursos de maestría a tiempo completo o parcial, proyectos de investigación en la acción,... Este tipo de iniciativas permite a los profesores dedicarse durante un año , o incluso dos, a un trabajo de investigación a partir de su propia expe-riencia para posteriormente mejorar su práctica docente. Se establece de este modo un proceso de práctica/reflexión/ práctica. Asimismo, existen iniciativas provenientes de los propios profesores (centros de profesores, proyectos basados en la escuela de grupos de profesores,...). En líneas generales, esta formación se realiza en horario lectivo y repercute en la carrera docente en cuanto a promoción profesional (Egido y Hernández, 1988). El crecimiento de estas iniciativas no ha estado exento de serias dificultades surgidas entre la comunidad académica y la administración educativa a lo largo de la década de los 60; es a partir de los años 70 cuando la opción del profesor investigador se hizo popular entre la profesión docente comprometida en la formación permanente y la investigación individual en el aula o escuela. En la actualidad el Ministerio de Educación británico está poniendo en práctica una serie de medidas que suponen un acoso al curriculum abierto y a la autonomía del profe-sor, argumentando la necesidad de mayor eficacia del profesor y del sistema educativo. Entre dichas medidas está la llamada Ley Baker que supone la implantación de un curriculum nacional centralizado (MacOonald,1987). La ^formación del profesorado bajo el enfoque de investigj a -ción-acción Mi visita más extensa fue al Centre for Applied Research in Education (CARE), que está ubicado en la Escuela de Educación de la Universidad de East Anglia, Norwich, Inglaterra. Voy a centrarme especialmente en esta institución de formación permanente. CARE inició su andadura en 1970 bajo la dirección de Lawrence Stenhouse, Iniciador del movimiento del profesor como investigador. CARE también se ha configurado con el trabajo de B. MacDonald en la aplicación de una metodo-logía naturalista de estudios de casos en evaluación, así como con el aporte fundamental de J. Elliott en el campo de la investigación en la acción. Este Centro se ha destacado por su papel de vanguardia en todo el proceso de transformación curricular que a lo largo de los años 70 se ha venido desarrollando en Gran Bretaña. Por ello los profesores que lo integran han tenido una gran vincu-lación con sus colegas en las escuelas y con la problemá-tica de la escuela y del aula. El planteamiento de Stenhouse y de CARE supone la reconceptualización del cambio curricular como investiga-ción curricular, que no puede llevarse a cabo si el profe-sorado no es parte activa en ese proceso. Esto implica, por un lado, establecer una nueva relación entre teoría 50 y préctica, superando la tradicional supremacía de la teoría, y ,por otro, centrar la investigación en la escuela y por los propios profesores. Stenhouese y sus colaboradores supieron consolidar este enfoque a través de dos grandes proyectos: el Humani-ties Curriculum Project y el Ford Teaching Project. El HCP se caracteriza por enfatizar el curriculum experimen-tal; promover un conocimiento significativo en un contexto no autoritario, tanto para alumnos como para profesores, en el que se concede un importante valor a la discusión y al papel del profesor como moderador. Su meta era la emancipación del profesor así como de los alumnos a través de la mejora de la autonomía profesional y de la toma de decisiones . El Ford Teaching Project vino a consolidar este movimiento del profesor-investigador publicando un buen número de estudios de casos y folletos sobre técnicas de investigación y organizando encuentros de profesores. Ha sido en estos trabajos en los que el CARN (Classroom Action Research Network) hunde sus raices. CARN es una red colaborativa de grupos de profesores investigadores en el aula con una importante implantación en Gran Bretaña y en diversos paises, entre cuyos componentes nos encontra-mos . J. Elliott (1984) especifica muy claramente el signi-ficado del desarrollo curricular: "Aquí los profesores se desarrollan ellos mismos como un grupo profesional a través de la deliberación colectiva sobre sus prácticas curriculares. Este proceso asume la ausencia del control jerárquico a través de un sistema de roles especializados. Desde el punto de vista del movimiento del "profesor como investigador", teorizar, investigar, decidir, y aplicar el curriculum son componentes integrales de la práctica profesional". Tanto estos grandes proyectos como un sinnúmero de cursos, seminarios, grupos de trabajo,..., han surgido por toda Gran Bretaña extendiendo este enfoque de formación permanente y dándole una gran vitalidad en esta última década. El programa de un curso de la Universidad del Ulster es suficientemente explícito al marcar por dónde pasa el desarrollo profesional (Cit. por Sáez (1987): "El desarrollo profesional se produce como un proceso de investigación, reflexión y actuación. Debe por tanto centrarse en una situación práctica, que para ser entendida en su totalidad por los profesores-estudiantes, tiene que ser contextualizada social, histórica y politicamente. Por ello , los estudiantes generan una respuesta efectiva a la situación, basada en un proceso de investigación sistemática que explícita las creencias personales y sociales, asi como las características y valores de cada situación concreta. A través de esta Investigación el profesorado debe darse cuenta de la diferencia existente entre lo que sucede y lo que teóricamente fundamenta una situación dada. Al intentar explicar las contradiccio-nes e incoherencias, los profesores están en condicio-nes de entender mejor la situación, lo que sin lugar 51 CARE y 1 a farmacién de profesoreg-i.nyegtigadores Aunque los componentes de CARE son principalmente investigadores educativos, muchos de ellos combinan la investigación con la docencia y la supervisión en cursos de postgrado; algunos incluso son estudiantes avanzados que intentan mejorar sus capacidad investigadora. CARE ofrece este equipo de trabajo a diversos organismos, entre los que se encuentran las Autoridades Locales de Educación (LEAs), los Teachers' Centres, grupos de profeso-res, centros escolares,... Su programa de Master en Educación (MEd) de investiga-ción aplicada, en colaboración con las LEAs y las escuelas, tuvo un gran interés para mí dado que significaba un compendio de todo el enfoque hasta aquí presentado. Este curso anual está dirigido principalmente a profesores en año sabático con tareas de especial interés para las LEAs o sus centros escolares. Dicho curso se inicia con una introducción de cinco semanas a la investigación de campo a través de conferencias y seminarios, continuándose a lo largo del año las sesiones regulares de discusión de los proyectos de investigación de grupo o individuales, así como de los problemas encontra-dos en ellos. El curso pretende que los estudiantes-profe-sores adquieran un nuevo estilo de observar e implicarse en la realidad, asumiendo sus propias limitaciones y capacidades, además de un enfoque naturalista de investiga-ción. La meta de este curso, por tanto, es alcanzar por parte de los profesores una actitud investigadora que les permita acercarse críticamente a la realidad y diseñar planes de reforma. CARE dispone, por otra parte, de la Unit for Educatio-nal Development, que se estableció en 1987 como respuesta a los cambios introducidos en la formación en ejercicio (Programa GRIST) y como centro de recursos para la investi-gación, el desarrollo y la evaluación de profesores indivi-duales o de grupos, y proporcionando formación a formadores de profesores. Coodinada por B. Somekh, tiene un importante papel en el curso introductorio de metodología investiga-tiva para los programas MEd, MPhil, MA y PhD. Cambridge Institute of Education El Cambridge Institute of Education (CÍE) diseña sus cursos de perfeccionamiento en base a las necesidades que las LEAs le demandan, así como a partir del conocimiento de la realidad escolar y la evaluación de las necesidades del profesorado por parte del "staff" de CIÉ. Al estar subvencionado por el Gobleno (75%) está obligado a implemen-tar cursos largos (de 20 o más dias). Sin embargo, el CIÉ y otros centros de formación del profesorado se ven dificultados para desarrollar un programa de perfecciona-miento a medio y largo plazo debido a la fuerte subvención (70X) concedida por el Gobierno a los proyectos basados en las necesidades prioritarias nacionales, marcadas 52 a finales de cada curso académico. El enfoque predominante en el CIÉ está basado en la práctica para derivar a la teoría y validar esta nueva-mente en la práctica, en lugar de un enfoque academicista o teoricista. En este momento CIÉ trabaja con siete LEAs, sin embargo ha descendido el número de profesores asisten-tes a tiempo completo, aunque el nuevo enfoque de perfec-cionamiento .basado en tareas especificadas por las LEAs permite una mayor ligazón con los centros educativos. El CIÉ ofrece Masters en Estudios de Enseñanza Secun-daria, en Educación Especial, y en Investigación Aplicada a la Educación; MEd y MPhil en investigación; así como cursos avanzados en diversos temas. En total ha desarrolla-do en el curso 87-88 43 cursos largos (un año o más), 112 de menos de un año, y 240 de más de 60 horas. Ha tenido 16 profesores asociados enviados principalmente por las LEAs y está desarrollando trece proyectos de investigación subvencionados. Homerton College, Cambridge University El programa de actividades de formación permanente que este College de la Universidad de Cambridge desarrolla incluye una amplia variedad. Entre los cursos a tiempo completo destacan: a) Diploma in Prevocational Education para profesores de secundaria que cumplen tareas especificadas por las LEAs (un año). b) Un curso de un año para reconvertir profesores de secundaria en primaria o elemental. c) Un curso de didáctica de las Matemáticas (un trimestre) . d) Un curso de Didáctica de las Ciencias(un trimestre). Asimismo, a través de diversos cursos y a tiempo parcial se puede alcanzar el Diploma in Education. Por otra parte, además, los profesores de los diversos Departamentos programan cursos cortos y tratan de responder a las necesi-dades planteadas desde las escuelas. En la visita a este Centro me interesó especialmente la Homerton Educational Research and Development Unit, dirigida por el Dr. D. Bridges. Este Departamento ofrece investigación, evaluación y formación en campos como: investigación en la clase, autoevaluación del profesor, y evaluación y desarrollo de instituciones educativas. Sus proyectos actuales incluyen, entre otros: evaluación del programa TRIST en los condados de Norfolk y Suffolk; asesoramiento de investigación-acción en el Hertfordshire 2000 Project y en el Cambridge College of Further Education; programa de formación de docentes en Etiopía;... Norwich Teachers' Centre Respecto a los principios que rigen este Centro de Profesores, como en muchos otros de Inglaterra, hay que tener en cuenta que se pretende el desarrollo profe-sional realizado por los propios profesores y unido a la transformación currcicular, a través de un trabajo colaborativo y en una atmósfera de cooperación. En defini-53 tiva, se abordan los problemas desde un punto de vista humanista, en lugar de hacerlo institucionalmente o para dar soluciones simplemente. Es de destacar que durante el curso 1986-87 se reali-zaron 1.618 actividades de formación, asistiendo 17.377 personas desde Abril de 1987 a Marzo de 1988. A modo de conclus^ón Estas experiencias y actividades en la formación permanente del profesorado en Norwich y Cambridge suponen un gran aporte al contexto educativo británico, a pesar de su ubicación en dos áreas muy concretas. Su influencia, incluso, se extiende a otros paises, como es el caso del nuestro. Un papel de gran valor en la extensión de este enfoque de formación permanente lo cumple el Classroom Action Research Network (CARN) cuyos orígenes se encuentran en el trabajo y en las experiencias desarrolladas por Stenhouse y un buen número de los profesores de CARE y del Cambridge Institute of Education. Conocer estas aportaciones no pretende únicamente ampliar nuestro saber, sino servir de pauta para los necesarios enfoques y cambios en la formación permanente, y por extensión a la formación inicial, que deben iniciarse o ampliarse en nuestro pais. Un enfoque, en definitiva, que debe servir para realzar la función profesional del profesor como innovador e investigador, unir la teoría con la práctica, y producir en consecuencia transformacio-nes curriculares que posibiliten un mejor aprendizaje de los alumnos y alumnas. 54 Referencias bibliográficas BENEJAM.P. (1986): La formación de maestros. Una propuesta 5Ü££I1SÜ~' Barcelona, Ed. Laia. BLACKBURN.V. y MOISAN.C. (1986): The inseryice trainlng of teachers in the twelve Member States of the Eurgpean C£mmuri¿_t£. 'Sruselas, Comisión de las Comunidades Europeas EGIDO.I. y HERNÁNDEZ,C. (1988): "El panorama europeo". Cuadernos d£_P£¿ag£¿^a, n* 161, págs. 39-44. ELLIOTT,J. (1984): "El profesor como investigador". Ponencia presentada en el Seminario de Formación Permanente,Malaga MACDONALD.B. (1987): "La formación del profesor y las polítcas de la reforma del currlculo. Algunos errores ingleses". Revista de Educación, n* 283, págs. 153-163. OCDE (1982): In-servlce education and training of teachers. París. ~ - - -SAEZ,MJ.(1987): "La investigación-acción y la formación del profesorado". Investigación en la Escuela,n» 2, págs. 15-20. STENHOUSE,L. (1984): Investigación y desarrollo del currícu-lum. Madrid, Ed. Morata. ~ 55 

Algunas experiencias de formación permanente en Gran Bretaña

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