Er komt steeds meer aandacht voor zelfgestuurd leren (ZGL) als manier om studenten actiever en bewuster te laten leren. Vanuit het beleidskader Opleiden in School zijn in het studiejaar 2013-2014 intervisiemomenten voor pabostudenten op de werkplek georganiseerd met de intentie de mogelijkheden tot ZGL van de studenten geleidelijk te implementeren op de werkplek. Om hierbij een verdieping in reflectiekwaliteit van pabostudenten (n=28) te bewerkstelligen, hebben twee pabodocenten, vier leerkrachten basisonderwijs en drie onderzoekers samengewerkt aan een instrument met stimulerende vragen, gericht op toenemende verdieping in reflectieniveaus. Een belangrijk principe is er dat er een geleidelijke ontwikkeling plaatsvindt van docentsturing naar studentsturing. De eerste bevindingen laten zien dat het instrument (aanstaande) leraren ondersteunt bij het stellen van betekenisgerichte vragen ter bevordering van het reflectieniveau. Tevens stijgt het percentage betekenisgerichte reflectie

Bastiaens, Theo

Stijnen, Sjef

Vrieling, Emmy

Open University of the Netherlands Research Portal

Kritische vragen ter bevordering van de reflectiekwaliteit van pabostudenten

ORD paper 2014  Emmy Vrieling (emmy.vrieling@ou.nl), Sjef Stijnen, Theo Bastiaens Welten-instituut (Open Universiteit)  Kritische vragen ter bevordering van de reflectiekwaliteit van pabostudenten  Samenvatting Er komt steeds meer aandacht voor zelfgestuurd leren (ZGL) als manier om studenten actiever en bewuster te laten leren. Vanuit het beleidskader Opleiden in School zijn in het studiejaar 2013-2014 intervisiemomenten voor pabostudenten op de werkplek georganiseerd met de intentie de mogelijkheden tot ZGL van de studenten geleidelijk te implementeren op de werkplek. Om hierbij een verdieping in reflectiekwaliteit van pabostudenten (n=28) te bewerkstelligen, hebben twee pabodocenten, vier leerkrachten basisonderwijs en drie onderzoekers samengewerkt aan een instrument met stimulerende vragen, gericht op toenemende verdieping in reflectieniveaus. Een belangrijk principe is er dat er een geleidelijke ontwikkeling plaatsvindt van docentsturing naar studentsturing. De eerste bevindingen laten zien dat het instrument (aanstaande) leraren ondersteunt bij het stellen van betekenisgerichte vragen ter bevordering van het reflectieniveau. Tevens stijgt het percentage betekenisgerichte reflectie.  Kernwoorden: zelfgestuurd leren, scaffolding, reflectie  Inleiding Zelfgestuurd leren (ZGL) kan worden gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij studenten, vanuit een ‘voordenkfase’, hun eigen leren monitoren, controleren en evalueren (Pintrich, 2004). Veel studies (bijvoorbeeld Zimmerman, 2002) hebben het belang aangetoond van het aanleren van zelfgestuurde leervaardigheden voor succesvol leren van studenten. Van ZGL wordt verwacht dat het leidt tot betere studieresultaten, omdat de student het eigen leren bewuster kan sturen en regelen. Op die manier is de student uiteindelijk beter in staat om opgedane kennis in verschillende situaties te gebruiken.  In aansluiting bij het bovenstaande worden lerarenopleiders in toenemende mate door beleidsmakers aangemoedigd de zelfgestuurde leermogelijkheden van hun studenten binnen het lesprogramma te verhogen. Voor lerarenopleiders betekent dit dat zij, naast de traditionele rol van overdragers van kennis, een grotere rol krijgen als begeleiders van het leerproces van studenten. Naast initiatieven tot implementatie van mogelijkheden tot ZGL binnen de pabo als opleidingsinstituut (Vrieling, 2012) zijn ook uitwerkingen op de werkplek zichtbaar vanuit het beleidskader Opleiden in School (Timmermans, 2012). In het onderzoek van Vrieling, Kicken, Stijnen en Bastiaens (under review) zien we dergelijke initiatieven bijvoorbeeld terug in de vorm van intervisiemomenten op de werkplek waar scholen (opleidingsscholen genoemd) en lerarenopleidingen in een officieel erkend partnerschap het opleidingstraject van pabostudenten vormgeven.  Het waarborgen van een voldoende kennisbasis voor studenten blijkt in de praktijk echter een lastige opgave voor lerarenopleiders (Vrieling, 2012). Dit betreft met name het creëren van een geleidelijke toename in ZGL (scaffolding). Een belangrijk aspect dat hierbij een rol speelt is het reflectief vermogen van studenten (Callens & Elen, 2014). Door het leggen van verbanden tussen ervaringen op basis van reflectie kunnen studenten elementen integreren in hun kennisbestand en zich op deze wijze mogelijk ontwikkelen tot competente zichzelf sturende studenten. Om als (aanstaande) jezelf sturende leraar bewust te kunnen leren van ervaringen is het vermogen tot systematische reflectie van eigen ‘doceerervaringen’ dus van essentieel belang (Korthagen & Vasalos, 2002). Veel aanstaande leraren scoren echter laag op kritisch reflecteren (Callens & Elen, 2014) en zijn nog vaak gericht op het snel vinden van een oplossing voor een praktijkprobleem.  De in dit paper beschreven meervoudige casestudie doelt op een verdieping in reflectiekwaliteit van pabostudenten als gevolg van intervisiegesprekken op de werkplek. Om begeleiders te kunnen ondersteunen bij het geleidelijk verdiepen van de reflectiekwaliteit van hun studenten tijdens diverse leermomenten, zijn onderstaande onderzoeksvragen geformuleerd: 1) Hoe kunnen we een opbouw in reflectieniveaus van pabostudenten beschrijven? 2) Welke vragen kun je stellen om de verschillende reflectieniveaus te stimuleren? 3) Welke verschillen in reflectiekwaliteit van pabostudenten worden zichtbaar na het oefenen van reflectievaardigheden? 4) Op welke wijze kan de transitie van docentsturing naar studentsturing vorm worden gegeven?  Aangezien er sprake was van een ontwerpgericht onderzoek werden de bevindingen met de deelnemers in de praktijk besproken, toegepast en gedurende het studiejaar op basis van de data in een iteratief proces verder ontwikkeld. Op deze wijze ontstond een instrument als hulpmiddel om de deelnemers te kunnen ondersteunen en de eerste twee onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden.  Methode Respondenten en procedure Gedurende het studiejaar 2013-2014 zijn vier opleidingsscholen gevolgd die vier intervisiebijeenkomsten van 60 tot 90 minuten hadden ingepland. De bijeenkomsten werden bijgewoond door alle studenten van de leerjaren één tot en met vier die op dat moment hun stage liepen op de opleidingsschool (n=28), de pabodocenten (n=2) en de interne opleiders (leerkrachten) van de opleidingsschool (n=4). Van ieder intervisiemoment werden audiobestanden, agenda’s, notulen en studentenreflecties (3 vragen direct na afloop van intervisie: Wat is het belangrijkste dat je van de intervisie hebt geleerd? Wat vond je top van de intervisie? Welke tip heb je ter verbetering van de intervisie? en 3 vragen een week na de intervisiemomenten: Wat ben je door de intervisie anders gaan doen? Hoe heeft die verandering je studiemotivatie beïnvloed? Hoe heeft die verandering een bijdrage geleverd aan het werken aan je competenties?). Na de intervisiemomenten werden, op basis van de analyses door de onderzoekers, adviesgesprekken gevoerd met koppels van docent en opleider per opleidingsschool gericht op het evalueren van de uitgevoerde bijeenkomst en het samen zoeken naar mogelijke verbeterpunten voor de komende bijeenkomst vooral gericht op modelleren met behoud van reflectiekwaliteit. Na de laatste intervisiemomenten werden retrospectieve interviews gevoerd met de opleider/docent koppels (n=4) en 5 studenten (1 eerstejaars, 1 tweedejaars, 2 derdejaars en 1 vierdejaars). Het overzicht van activiteiten staat schematisch beschreven in Tabel 1.  Tabel 1. Overzicht van activiteiten  Weken 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Intervisie x        x           x         x           Reflectie studenten 1 x        x           x         x           Reflectie studenten 2   x        x           X         x         Advies-gesprek     x        x           x         x       Interviews docenten, opleiders en studenten                                    x x x x Verzamelen intervisie audio CG                             x x x x x       Weken 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26  Dataverzameling en analyse Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 1 is in dit ontwerpgerichte onderzoek toegewerkt naar een opbouw in reflectieniveaus. Voor de analyses werd in een pilot de eerste set van vier audiobestanden (één per school) getranscribeerd en door drie onderzoekers onafhankelijk van elkaar in een member check gecodeerd op de aard van de reflecties. Deze codering is vanuit een beknopte literatuurstudie met onder andere een recente publicatie van Engin (2013) en een publicatie van Korthagen en Vasalos (2002) aangevuld. Hieruit bleek dat de gevonden codering in hoofdlijnen overeenkwam met eerdere bevindingen. Aansluitend zijn de gevonden reflectieniveaus tijdens de intervisiemomenten en adviesgesprekken gebruikt.  Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 2 is een opbouw van te stellen vragen (‘prompts’) uit deze analyses herleid passend bij de in onderzoeksvraag 1 gevonden reflectieniveaus. Voor de analyses in deze ontwerpgerichte aanpak werd in een pilot de eerste set van vier audiobestanden (één per school) getranscribeerd en de prompts van begeleiders en studenten door een van de onderzoekers gecodeerd op de aard van de gestelde vragen. Aansluitend zijn de prompts met de deelnemers in de intervisiemomenten en adviesgesprekken besproken, toegepast en gedurende het studiejaar in een iteratief proces verder ontwikkeld.  Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 3 is de aard van reflecties gekwantificeerd op percentages van gebruik tijdens de intervisiemomenten om te kunnen bekijken of er een opbouw in reflectieniveau zichtbaar werd gedurende het studiejaar. Daarnaast worden transcripties van de audiobestanden van de laatste intervisiegesprekken van 3 begeleiderduo’s van de experimentele groep vergeleken met de analyses van 3 audiobestanden van intervisiegesprekken van een controlegroep van 3 begeleiderduo’s die in dezelfde periode intervisiegesprekken hebben gevoerd. Hierbij worden de percentages actiegerichte en betekenisgerichte reflectie van beide groepen gescoord door twee onafhankelijke beoordelaars en aansluitend non parametrisch met elkaar vergeleken.  Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 4 wordt op basis van de transcripties geanalyseerd op welke wijze de prompts worden geïnitieerd om vast te kunnen stellen of en op welke wijze er sprake is van docentsturing of studentsturing en op welke wijze de transitie van docent- naar studentsturing wordt gemodelleerd (zie Tabel 2). Daarbij maken we gebruik van de vier fasen van modelleren (observatie, emulatie, zelfcontrole, zelfregulatie) zoals beschreven door Vrieling (2012).  Tabel 2. Niveaus van ontwikkeling van zelfgestuurd leren bij docent en student conversaties  Beschrijving van student en docent conversaties Niveau van modelleren Docentgestuurd Studentgestuurd Observatie   Emulatie   Zelfcontrole   Zelfregulatie    Eerste resultaten In antwoord op onderzoeksvraag 1 bleek dat er een onderscheid zichtbaar werd tussen actiegerichte en betekenisgerichte reflectieniveaus. Dit resultaat kwam overeen met de bevindingen van Korthagen en Vasalos (2002) en Callens en Elen (2014). Bovendien bleek het mogelijk om de uitwerking van de reflectieniveaus zoals we die terugzagen in de intervisiegesprekken (zie Tabel 3, kolom 2) binnen actiegerichtheid te herleiden tot drie onderdelen: beschrijven, evalueren en plannen en binnen betekenisgerichtheid tot twee onderdelen: analyseren en kritisch nadenken (zie Tabel 3, kolom 1).  Tabel 3. Overzicht van reflectieniveaus  NIVEAU 1: ACTIEGERICHTE REFLECTIE (Bewustwording van wat je hebt gedaan of weet – gericht op actie en het verbeteren van prestaties)  Beoogd reflectieniveau Uitwerking van de reflectieniveaus Beschrijven Vanuit herinnering beschrijven van situaties, activiteiten en ervaringen van de afgelopen periode:  Beschrijving van situaties  Beschrijving van wat je plande te gaan doen of deed en waarom  Beschrijving van hoe je zaken aan hebt gepakt of plande aan te gaan pakken en waarom Evalueren Evalueren van je ervaringen en je eigen ontwikkeling als leraar:  Uitzoeken wat je hebt geleerd  Uitzoeken of je je leerdoelen hebt bereikt  Uitzoeken wat goed ging  Uitzoeken wat je moeilijk vond, waar knelpunten liggen  Uitzoeken hoe je dat een volgende keer kunt voorkomen  Uitzoeken van je gevoelens (interne attributie)  Je mening geven Plannen Een plan maken of leerdoelen opstellen  NIVEAU 2: BETEKENISGERICHTE REFLECTIE (Leren begrijpen van onderliggende processen)  Beoogd reflectieniveau Uitwerking Analyseren Uiteenrafelen welke verschillende aspecten, gebeurtenissen of ontwikkelingen kunnen worden onderscheiden en welke onderliggende gebeurtenissen een rol hebben gespeeld in een ervaring, gebeurtenis of ontwikkeling:  Uitzoeken welke factoren een rol speelden of spelen in een situatie  Uitzoeken welke factoren een rol speelden of spelen in je ontwikkeling of functioneren, in het effect van een bepaalde aanpak, in dingen die je hebt geleerd, in een redenering  Onderzoeken van overeenkomsten en verschillen tussen situaties, ervaringen en overtuigingen Kritisch nadenken  Koppeling maken tussen leeractiviteit en theorie  Vergelijken van je eigen mening met de meningen of opvattingen van anderen  Formuleren van je ideeën op basis van verschillende argumenten en bekijken welke argumenten beter zijn en waarom  In antwoord op onderzoeksvraag 2 zijn gedurende de intervisiegesprekken en adviesgesprekken, samen met de deelnemers, vragen ontwikkeld die erop gericht zijn om actiegerichte (gericht op: beschrijven, evalueren, plannen) of betekenisgerichte leeractiviteiten (gericht op: analyseren, kritisch nadenken) te stimuleren. Verder bleek het nodig daar nog een vraag rondom het stimuleren van het groepsproces aan toe te voegen. Deze vragen zijn opgenomen in Tabel 4 (kolom 1) met enkele illustratieve voorbeelden (kolom 2) zoals teruggezien in de intervisiegesprekken. Uit de eerste analyses blijkt dat de betrokken docenten en leerkrachten zowel Tabel 3 als Tabel 4 gebruiken als hulpmiddel in de voorbereiding en tijdens de uitvoering van de intervisiegesprekken met de intentie de intervisiegesprekken meer verdieping te geven door het stimuleren van betekenisgerichte reflectie.  Tabel 4. Stimulerende vragen voor reflectie  VRAAGSTELLING Vraagstelling Uitwerking voorbeeld Gericht op beschrijven Wat valt op? (situatie - omgeving) Hoe heb je dat aangepakt? (aanpak - gedrag) Gericht op evaluatie Wat gaat goed in de stage? Waar loop je tegenaan in de stage? Wat vind je van je stage? Hoe heb je dat ervaren? Wat waren jouw persoonlijke gedachten? Gericht op planning Wat wil je de komende tijd uitproberen? Wat wil je bereiken aan het eind van het semester? Hoe ga je dat aanpakken? Gericht op analyse Wat springt er dan voor je uit? Wat is de kern van je vraag? Wat maakt dat die kern zo belangrijk voor je is? Hoe ging dat? Kun je een voorbeeld geven? Aan welke competentie heb je gewerkt? Gericht op kritisch nadenken  Nu we alle argumenten hebben gehoord; wat past het beste bij je en waarom? (overtuigingen) Hoe sluiten jouw ideeën aan bij de wijze van lesgeven van de mentor? (overtuigingen) Jij knikte net. Wat gebeurde daar? (overtuigingen) Wat ben je voor type student? (identiteit) Hoe beïnvloedt jouw karakter je werkwijze? (identiteit) Wat inspireert je om met kinderen te werken? (betrokkenheid) Gericht op groepsproces Misschien goed de vraag ook nog aan iemand anders te stellen? Wie heeft er een tip? 	  Ter beantwoording van onderzoeksvraag 3 wordt uit de gecategoriseerde percentages van de reflectiekwaliteit binnen de intervisiegesprekken een verdiepende lijn in reflectiekwaliteit van studenten zichtbaar op het op zich al ‘diepe’ niveau van kritisch nadenken tussen de start en einde van het studiejaar (school 1: van 5% naar 10%, school 2: van 7% naar 30%, school 3: van 5% naar 15%) waarbij de betekenisgerichte vragen vooral nog door begeleiders worden gesteld. Het lijkt alsof de fase van analyseren eerst meer aandacht moet krijgen in tussenliggende gesprekken (bewustwording) alvorens de stap naar kritisch nadenken kan worden gemaakt. Ook in de reflective notes zien we een toename van betekenisgerichte reflectie door de studenten.  Casus: Moet je als leerkracht de ‘baas’ zijn in de klas? Student: Het heeft me veranderd in het opzicht dat iedereen zich anders in de klas presenteert. Ik ben een persoon die heel aanwezig is in de klas en dat kan voor sommige leerlingen dus anders overkomen dan dat ik bedoel. Zo heeft een andere leerkracht daar ook weer een eigen manier in. Dit is weer leerzaam voor mijn eigen manier van in de klas zijn. Heeft het nut om je altijd aan te passen aan elke leerling? Nee dat denk ik niet en kan denk ik ook niet. Je moet namelijk wel jezelf blijven.  Een vergelijking van controlegroep en experimentele groep op basis van de analyses heeft nog niet plaatsgevonden op moment van schrijven van dit paper. Daardoor volgt de beantwoording van deelvraag 3 en 4 op een later moment.  Tot slot lijkt er uit de reflective notes een interessant gegeven naar voren te komen dat enigszins los staat van de 4 eerder genoemde onderzoeksvragen. Zo wordt zichtbaar dat de intervisiemomenten leiden tot meer helderheid en oefening (observatie- en emulatiefase) in vaardigheden als doelbeschrijving, lesvoorbereiding, inrichting portfolio, schrijven van eindreflecties. Passend bij eerdere bevindingen van Vrieling (2012) en Vrieling et al. (under review) leidt dit bij de pabostudenten uit de 4 casestudies tot meer zelfvertrouwen (in die onderzoeken aangeduid als vallend binnen de sub-schaal motivatie); meer intrinsieke doeloriëntatie om nieuwe ideeën uit te proberen (sub-schaal binnen motivatie), meer bewustwording van de taakwaarde (sub-schaal binnen motivatie) minder uitstelgedrag (studiegedrag).  Student: Tijdens de intervisie kon ik vertellen waar ik tegen aan liep en merkte dat anderen hier ook tegen aan liepen. Door hier met elkaar over gepraat te hebben en elkaar tips te geven ben ik meer gemotiveerd geraakt.  In de nog uit te voeren interviews (juni 2014) nemen we deze bevindingen mee om verder op door te vragen.  Referenties Callens, J-C., & Elen, J. (2014). En wat als … kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is? Velon  Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2), 45-56.  Engin, M. (2013). Questioning to scaffold: An exploration of questions in pre-service teacher training  feedback sessions. European Journal of Teacher Education, 36(1), 39-54. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: Naar maatwerk in begeleiding. Velon  Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(1), 30-38.  Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in   college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool: Over affordancy, agency en   competentieontwikkeling. Dissertatie. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Nederland. Vrieling, E.M. (2012). Promoting self-regulated learning in primary teacher education. Dissertatie.  Open Universiteit, Heerlen, Nederland. Vrieling, E.M., Kicken, W., Stijnen, P.J.J., & Bastiaens, Th.J. (Under review). Het bevorderen van  zelfgestuurd leren van pabostudenten op de werkplek. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice,  41(2), 64-70. 

DSpace at Open Universiteit Nederland

ORD paper 2014 
 
Emmy Vrieling (emmy.vrieling@ou.nl), Sjef Stijnen, Theo Bastiaens 
Welten-instituut (Open Universiteit) 
 
Kritische vragen ter bevordering van de reflectiekwaliteit van pabostudenten 
 
Samenvatting 
Er komt steeds meer aandacht voor zelfgestuurd leren (ZGL) als manier om studenten actiever en 
bewuster te laten leren. Vanuit het beleidskader Opleiden in School zijn in het studiejaar 2013-2014 
intervisiemomenten voor pabostudenten op de werkplek georganiseerd met de intentie de 
mogelijkheden tot ZGL van de studenten geleidelijk te implementeren op de werkplek. Om hierbij een 
verdieping in reflectiekwaliteit van pabostudenten (n=28) te bewerkstelligen, hebben twee 
pabodocenten, vier leerkrachten basisonderwijs en drie onderzoekers samengewerkt aan een 
instrument met stimulerende vragen, gericht op toenemende verdieping in reflectieniveaus. Een 
belangrijk principe is er dat er een geleidelijke ontwikkeling plaatsvindt van docentsturing naar 
studentsturing. De eerste bevindingen laten zien dat het instrument (aanstaande) leraren ondersteunt bij 
het stellen van betekenisgerichte vragen ter bevordering van het reflectieniveau. Tevens stijgt het 
percentage betekenisgerichte reflectie. 
 
Kernwoorden: zelfgestuurd leren, scaffolding, reflectie 
 
Inleiding 
Zelfgestuurd leren (ZGL) kan worden gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij studenten, 
vanuit een ‘voordenkfase’, hun eigen leren monitoren, controleren en evalueren (Pintrich, 2004). Veel 
studies (bijvoorbeeld Zimmerman, 2002) hebben het belang aangetoond van het aanleren van 
zelfgestuurde leervaardigheden voor succesvol leren van studenten. Van ZGL wordt verwacht dat het 
leidt tot betere studieresultaten, omdat de student het eigen leren bewuster kan sturen en regelen. Op 
die manier is de student uiteindelijk beter in staat om opgedane kennis in verschillende situaties te 
gebruiken. 
 
In aansluiting bij het bovenstaande worden lerarenopleiders in toenemende mate door beleidsmakers 
aangemoedigd de zelfgestuurde leermogelijkheden van hun studenten binnen het lesprogramma te 
verhogen. Voor lerarenopleiders betekent dit dat zij, naast de traditionele rol van overdragers van 
kennis, een grotere rol krijgen als begeleiders van het leerproces van studenten. Naast initiatieven tot 
implementatie van mogelijkheden tot ZGL binnen de pabo als opleidingsinstituut (Vrieling, 2012) zijn 
ook uitwerkingen op de werkplek zichtbaar vanuit het beleidskader Opleiden in School (Timmermans, 
2012). In het onderzoek van Vrieling, Kicken, Stijnen en Bastiaens (under review) zien we dergelijke 
initiatieven bijvoorbeeld terug in de vorm van intervisiemomenten op de werkplek waar scholen 
(opleidingsscholen genoemd) en lerarenopleidingen in een officieel erkend partnerschap het 
opleidingstraject van pabostudenten vormgeven. 
 
Het waarborgen van een voldoende kennisbasis voor studenten blijkt in de praktijk echter een lastige 
opgave voor lerarenopleiders (Vrieling, 2012). Dit betreft met name het creëren van een geleidelijke 
toename in ZGL (scaffolding). Een belangrijk aspect dat hierbij een rol speelt is het reflectief 
vermogen van studenten (Callens & Elen, 2014). Door het leggen van verbanden tussen ervaringen op 
basis van reflectie kunnen studenten elementen integreren in hun kennisbestand en zich op deze wijze 
mogelijk ontwikkelen tot competente zichzelf sturende studenten. Om als (aanstaande) jezelf sturende 
leraar bewust te kunnen leren van ervaringen is het vermogen tot systematische reflectie van eigen 
‘doceerervaringen’ dus van essentieel belang (Korthagen & Vasalos, 2002). Veel aanstaande leraren 
scoren echter laag op kritisch reflecteren (Callens & Elen, 2014) en zijn nog vaak gericht op het snel 
vinden van een oplossing voor een praktijkprobleem. 
 
De in dit paper beschreven meervoudige casestudie doelt op een verdieping in reflectiekwaliteit van 
pabostudenten als gevolg van intervisiegesprekken op de werkplek. Om begeleiders te kunnen 
ondersteunen bij het geleidelijk verdiepen van de reflectiekwaliteit van hun studenten tijdens diverse 
leermomenten, zijn onderstaande onderzoeksvragen geformuleerd: 
1) Hoe kunnen we een opbouw in reflectieniveaus van pabostudenten beschrijven? 
2) Welke vragen kun je stellen om de verschillende reflectieniveaus te stimuleren? 
3) Welke verschillen in reflectiekwaliteit van pabostudenten worden zichtbaar na het oefenen van 
reflectievaardigheden? 
4) Op welke wijze kan de transitie van docentsturing naar studentsturing vorm worden gegeven? 
 
Aangezien er sprake was van een ontwerpgericht onderzoek werden de bevindingen met de 
deelnemers in de praktijk besproken, toegepast en gedurende het studiejaar op basis van de data in een 
iteratief proces verder ontwikkeld. Op deze wijze ontstond een instrument als hulpmiddel om de 
deelnemers te kunnen ondersteunen en de eerste twee onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. 
 
Methode 
Respondenten en procedure 
Gedurende het studiejaar 2013-2014 zijn vier opleidingsscholen gevolgd die vier 
intervisiebijeenkomsten van 60 tot 90 minuten hadden ingepland. De bijeenkomsten werden 
bijgewoond door alle studenten van de leerjaren één tot en met vier die op dat moment hun stage 
liepen op de opleidingsschool (n=28), de pabodocenten (n=2) en de interne opleiders (leerkrachten) 
van de opleidingsschool (n=4). Van ieder intervisiemoment werden audiobestanden, agenda’s, notulen 
en studentenreflecties (3 vragen direct na afloop van intervisie: Wat is het belangrijkste dat je van de 
intervisie hebt geleerd? Wat vond je top van de intervisie? Welke tip heb je ter verbetering van de 
intervisie? en 3 vragen een week na de intervisiemomenten: Wat ben je door de intervisie anders gaan 
doen? Hoe heeft die verandering je studiemotivatie beïnvloed? Hoe heeft die verandering een bijdrage 
geleverd aan het werken aan je competenties?). Na de intervisiemomenten werden, op basis van de 
analyses door de onderzoekers, adviesgesprekken gevoerd met koppels van docent en opleider per 
opleidingsschool gericht op het evalueren van de uitgevoerde bijeenkomst en het samen zoeken naar 
mogelijke verbeterpunten voor de komende bijeenkomst vooral gericht op modelleren met behoud van 
reflectiekwaliteit. Na de laatste intervisiemomenten werden retrospectieve interviews gevoerd met de 
opleider/docent koppels (n=4) en 5 studenten (1 eerstejaars, 1 tweedejaars, 2 derdejaars en 1 
vierdejaars). Het overzicht van activiteiten staat schematisch beschreven in Tabel 1. 
 
Tabel 1. Overzicht van activiteiten 
 
Weken 4
0 
4
1 
4
2 
4
3 
4
4 
4
5 
4
6 
4
7 
4
8 
4
9 
5
0 
5
1 
5
2 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
Intervisie x        x           x         x           
Reflectie 
studenten 1 
x        x           x         x           
Reflectie 
studenten 2 
  x        x           X         x         
Advies-
gesprek 
    x        x           x         x       
Interviews 
docenten, 
opleiders 
en 
studenten 
                                   x x x x 
Verzamelen 
intervisie 
audio CG 
                            x x x x x       
Weken 4
0 
4
1 
4
2 
4
3 
4
4 
4
5 
4
6 
4
7 
4
8 
4
9 
5
0 
5
1 
5
2 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
 
Dataverzameling en analyse 
Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 1 is in dit ontwerpgerichte onderzoek toegewerkt naar 
een opbouw in reflectieniveaus. Voor de analyses werd in een pilot de eerste set van vier 
audiobestanden (één per school) getranscribeerd en door drie onderzoekers onafhankelijk van elkaar in 
een member check gecodeerd op de aard van de reflecties. Deze codering is vanuit een beknopte 
literatuurstudie met onder andere een recente publicatie van Engin (2013) en een publicatie van 
Korthagen en Vasalos (2002) aangevuld. Hieruit bleek dat de gevonden codering in hoofdlijnen 
overeenkwam met eerdere bevindingen. Aansluitend zijn de gevonden reflectieniveaus tijdens de 
intervisiemomenten en adviesgesprekken gebruikt. 
 
Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 2 is een opbouw van te stellen vragen (‘prompts’) uit 
deze analyses herleid passend bij de in onderzoeksvraag 1 gevonden reflectieniveaus. Voor de 
analyses in deze ontwerpgerichte aanpak werd in een pilot de eerste set van vier audiobestanden (één 
per school) getranscribeerd en de prompts van begeleiders en studenten door een van de onderzoekers 
gecodeerd op de aard van de gestelde vragen. Aansluitend zijn de prompts met de deelnemers in de 
intervisiemomenten en adviesgesprekken besproken, toegepast en gedurende het studiejaar in een 
iteratief proces verder ontwikkeld. 
 
Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 3 is de aard van reflecties gekwantificeerd op 
percentages van gebruik tijdens de intervisiemomenten om te kunnen bekijken of er een opbouw in 
reflectieniveau zichtbaar werd gedurende het studiejaar. Daarnaast worden transcripties van de 
audiobestanden van de laatste intervisiegesprekken van 3 begeleiderduo’s van de experimentele groep 
vergeleken met de analyses van 3 audiobestanden van intervisiegesprekken van een controlegroep van 
3 begeleiderduo’s die in dezelfde periode intervisiegesprekken hebben gevoerd. Hierbij worden de 
percentages actiegerichte en betekenisgerichte reflectie van beide groepen gescoord door twee 
onafhankelijke beoordelaars en aansluitend non parametrisch met elkaar vergeleken. 
 
Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 4 wordt op basis van de transcripties geanalyseerd op 
welke wijze de prompts worden geïnitieerd om vast te kunnen stellen of en op welke wijze er sprake is 
van docentsturing of studentsturing en op welke wijze de transitie van docent- naar studentsturing 
wordt gemodelleerd (zie Tabel 2). Daarbij maken we gebruik van de vier fasen van modelleren 
(observatie, emulatie, zelfcontrole, zelfregulatie) zoals beschreven door Vrieling (2012). 
 
Tabel 2. Niveaus van ontwikkeling van zelfgestuurd leren bij docent en student conversaties 
 Beschrijving van student en docent conversaties 
Niveau van 
modelleren 
Docentgestuurd Studentgestuurd 
Observatie   
Emulatie   
Zelfcontrole   
Zelfregulatie   
 
Eerste resultaten 
In antwoord op onderzoeksvraag 1 bleek dat er een onderscheid zichtbaar werd tussen actiegerichte en 
betekenisgerichte reflectieniveaus. Dit resultaat kwam overeen met de bevindingen van Korthagen en 
Vasalos (2002) en Callens en Elen (2014). Bovendien bleek het mogelijk om de uitwerking van de 
reflectieniveaus zoals we die terugzagen in de intervisiegesprekken (zie Tabel 3, kolom 2) binnen 
actiegerichtheid te herleiden tot drie onderdelen: beschrijven, evalueren en plannen en binnen 
betekenisgerichtheid tot twee onderdelen: analyseren en kritisch nadenken (zie Tabel 3, kolom 1). 
 
Tabel 3. Overzicht van reflectieniveaus 
 
NIVEAU 1: ACTIEGERICHTE REFLECTIE (Bewustwording van wat je hebt gedaan of weet – 
gericht op actie en het verbeteren van prestaties) 
 
Beoogd 
reflectieniveau 
Uitwerking van de reflectieniveaus 
Beschrijven Vanuit herinnering beschrijven van situaties, activiteiten en ervaringen van de 
afgelopen periode: 
 Beschrijving van situaties 
 Beschrijving van wat je plande te gaan doen of deed en waarom 
 Beschrijving van hoe je zaken aan hebt gepakt of plande aan te gaan pakken en 
waarom 
Evalueren Evalueren van je ervaringen en je eigen ontwikkeling als leraar: 
 Uitzoeken wat je hebt geleerd 
 Uitzoeken of je je leerdoelen hebt bereikt 
 Uitzoeken wat goed ging 
 Uitzoeken wat je moeilijk vond, waar knelpunten liggen 
 Uitzoeken hoe je dat een volgende keer kunt voorkomen 
 Uitzoeken van je gevoelens (interne attributie) 
 Je mening geven 
Plannen Een plan maken of leerdoelen opstellen 
 
NIVEAU 2: BETEKENISGERICHTE REFLECTIE (Leren begrijpen van onderliggende processen) 
 
Beoogd 
reflectieniveau 
Uitwerking 
Analyseren Uiteenrafelen welke verschillende aspecten, gebeurtenissen of ontwikkelingen 
kunnen worden onderscheiden en welke onderliggende gebeurtenissen een rol 
hebben gespeeld in een ervaring, gebeurtenis of ontwikkeling: 
 Uitzoeken welke factoren een rol speelden of spelen in een situatie 
 Uitzoeken welke factoren een rol speelden of spelen in je ontwikkeling of 
functioneren, in het effect van een bepaalde aanpak, in dingen die je hebt geleerd, in 
een redenering 
 Onderzoeken van overeenkomsten en verschillen tussen situaties, ervaringen en 
overtuigingen 
Kritisch nadenken  Koppeling maken tussen leeractiviteit en theorie 
 Vergelijken van je eigen mening met de meningen of opvattingen van anderen 
 Formuleren van je ideeën op basis van verschillende argumenten en bekijken welke 
argumenten beter zijn en waarom 
 
In antwoord op onderzoeksvraag 2 zijn gedurende de intervisiegesprekken en adviesgesprekken, 
samen met de deelnemers, vragen ontwikkeld die erop gericht zijn om actiegerichte (gericht op: 
beschrijven, evalueren, plannen) of betekenisgerichte leeractiviteiten (gericht op: analyseren, kritisch 
nadenken) te stimuleren. Verder bleek het nodig daar nog een vraag rondom het stimuleren van het 
groepsproces aan toe te voegen. Deze vragen zijn opgenomen in Tabel 4 (kolom 1) met enkele 
illustratieve voorbeelden (kolom 2) zoals teruggezien in de intervisiegesprekken. Uit de eerste 
analyses blijkt dat de betrokken docenten en leerkrachten zowel Tabel 3 als Tabel 4 gebruiken als 
hulpmiddel in de voorbereiding en tijdens de uitvoering van de intervisiegesprekken met de intentie de 
intervisiegesprekken meer verdieping te geven door het stimuleren van betekenisgerichte reflectie. 
 
Tabel 4. Stimulerende vragen voor reflectie 
 
VRAAGSTELLING 
Vraagstelling Uitwerking voorbeeld 
Gericht op 
beschrijven 
Wat valt op? (situatie - omgeving) 
Hoe heb je dat aangepakt? (aanpak - gedrag) 
Gericht op 
evaluatie 
Wat gaat goed in de stage? 
Waar loop je tegenaan in de stage? 
Wat vind je van je stage? 
Hoe heb je dat ervaren? 
Wat waren jouw persoonlijke gedachten? 
Gericht op 
planning 
Wat wil je de komende tijd uitproberen? 
Wat wil je bereiken aan het eind van het semester? 
Hoe ga je dat aanpakken? 
Gericht op 
analyse 
Wat springt er dan voor je uit? 
Wat is de kern van je vraag? Wat maakt dat die kern zo belangrijk voor je is? 
Hoe ging dat? 
Kun je een voorbeeld geven? 
Aan welke competentie heb je gewerkt? 
Gericht op 
kritisch nadenken 
 
Nu we alle argumenten hebben gehoord; wat past het beste bij je en waarom? 
(overtuigingen) 
Hoe sluiten jouw ideeën aan bij de wijze van lesgeven van de mentor? 
(overtuigingen) 
Jij knikte net. Wat gebeurde daar? (overtuigingen) 
Wat ben je voor type student? (identiteit) 
Hoe beïnvloedt jouw karakter je werkwijze? (identiteit) 
Wat inspireert je om met kinderen te werken? (betrokkenheid) 
Gericht op 
groepsproces 
Misschien goed de vraag ook nog aan iemand anders te stellen? 
Wie heeft er een tip? 	  
Ter beantwoording van onderzoeksvraag 3 wordt uit de gecategoriseerde percentages van de 
reflectiekwaliteit binnen de intervisiegesprekken een verdiepende lijn in reflectiekwaliteit van 
studenten zichtbaar op het op zich al ‘diepe’ niveau van kritisch nadenken tussen de start en einde van 
het studiejaar (school 1: van 5% naar 10%, school 2: van 7% naar 30%, school 3: van 5% naar 15%) 
waarbij de betekenisgerichte vragen vooral nog door begeleiders worden gesteld. Het lijkt alsof de 
fase van analyseren eerst meer aandacht moet krijgen in tussenliggende gesprekken (bewustwording) 
alvorens de stap naar kritisch nadenken kan worden gemaakt. Ook in de reflective notes zien we een 
toename van betekenisgerichte reflectie door de studenten. 
 
Casus: Moet je als leerkracht de ‘baas’ zijn in de klas? Student: Het heeft me veranderd in het opzicht 
dat iedereen zich anders in de klas presenteert. Ik ben een persoon die heel aanwezig is in de klas en 
dat kan voor sommige leerlingen dus anders overkomen dan dat ik bedoel. Zo heeft een andere 
leerkracht daar ook weer een eigen manier in. Dit is weer leerzaam voor mijn eigen manier van in de 
klas zijn. Heeft het nut om je altijd aan te passen aan elke leerling? Nee dat denk ik niet en kan denk ik 
ook niet. Je moet namelijk wel jezelf blijven. 
 
Een vergelijking van controlegroep en experimentele groep op basis van de analyses heeft nog niet 
plaatsgevonden op moment van schrijven van dit paper. Daardoor volgt de beantwoording van 
deelvraag 3 en 4 op een later moment. 
 
Tot slot lijkt er uit de reflective notes een interessant gegeven naar voren te komen dat enigszins los 
staat van de 4 eerder genoemde onderzoeksvragen. Zo wordt zichtbaar dat de intervisiemomenten 
leiden tot meer helderheid en oefening (observatie- en emulatiefase) in vaardigheden als 
doelbeschrijving, lesvoorbereiding, inrichting portfolio, schrijven van eindreflecties. Passend bij 
eerdere bevindingen van Vrieling (2012) en Vrieling et al. (under review) leidt dit bij de 
pabostudenten uit de 4 casestudies tot meer zelfvertrouwen (in die onderzoeken aangeduid als vallend 
binnen de sub-schaal motivatie); meer intrinsieke doeloriëntatie om nieuwe ideeën uit te proberen 
(sub-schaal binnen motivatie), meer bewustwording van de taakwaarde (sub-schaal binnen motivatie) 
minder uitstelgedrag (studiegedrag). 
 
Student: Tijdens de intervisie kon ik vertellen waar ik tegen aan liep en merkte dat anderen hier ook 
tegen aan liepen. Door hier met elkaar over gepraat te hebben en elkaar tips te geven ben ik meer 
gemotiveerd geraakt. 
 
In de nog uit te voeren interviews (juni 2014) nemen we deze bevindingen mee om verder op door te 
vragen. 
 
Referenties 
Callens, J-C., & Elen, J. (2014). En wat als … kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is? Velon 
 Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2), 45-56.  
Engin, M. (2013). Questioning to scaffold: An exploration of questions in pre-service teacher training 
 feedback sessions. European Journal of Teacher Education, 36(1), 39-54. 
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: Naar maatwerk in begeleiding. Velon 
 Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(1), 30-38.  
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in 
  college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407. 
Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool: Over affordancy, agency en 
  competentieontwikkeling. Dissertatie. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Nederland. 
Vrieling, E.M. (2012). Promoting self-regulated learning in primary teacher education. Dissertatie. 
 Open Universiteit, Heerlen, Nederland. 
Vrieling, E.M., Kicken, W., Stijnen, P.J.J., & Bastiaens, Th.J. (Under review). Het bevorderen van 
 zelfgestuurd leren van pabostudenten op de werkplek. 
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 
 41(2), 64-70. 


Kritische vragen ter bevordering van de reflectiekwaliteit van pabostudenten

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Open University of the Netherlands Research Portal

Open University of the Netherlands Research Portal

DSpace at Open Universiteit Nederland

NARCIS