Fetzer, Marei

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

In H. Linneweber-Lammerskitten (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2015 (S. x–y). Mu nster: WTM-Verlag  Marei FETZER, Frankfurt Argumentationsfähigkeit fördern – Toulmin in der Lehrerfortbildung Für Lehrerinnen und Lehrer stellt es eine große Herausforderung dar, die Kinder in ihrer Klasse bei der Entwicklung der Argumentationskompetenz zu fördern. Wie könnte man Lehrkräfte hierbei unterstürzen? Im Beitrag wird die empirische Studie „Argumentationsfähigkeit fördern - Toulmin in der Lehrerfortbildung“ vorgestellt. In der Studie wird die Grundidee ver-folgt, Lehrerinnen und Lehrer für die Struktur von Argumentationen zu sensibilisieren. Was macht eine Argumentation aus? Wann ist eine Argu-mentation gut? Entsprechend wird in der Lehrerfortbildung mit Toulmins argumentationstheoretischem Ansatz gearbeitet. Ausgestattet mit einem Grundwissen zu Argumentationsstrukturen können die Lehrkräfte gezielter auf die Entwicklung der Argumentationsfähigkeit hinwirken.  1. Theoretischer Rahmen: Toulmin  In seinem Werk „The Uses of Argument“ (2013) geht Toulmin der Frage nach, wie Argumentationen eingesetzt werden, um andere von etwas zu überzeugen. Er stellt heraus, dass Argumentationen durch einen bestimm-ten Aufbau gekennzeichnet sind. Laut Toulmin sind Datum, Konklusion, Garant und Stützung die zentralen Elemente einer Argumentation. Die Konklusion ist die Aussage, die belegt werden soll. Das Datum ist eine un-strittige Aussage, eine Information oder ein Sachverhalt, den wir als gege-ben ansehen. Es kann als Antwort auf die Frage „Was nimmst du als gege-ben?“ gedacht werden. Garanten bedeuten eine erweiterte Möglichkeit zu argumentieren. Garanten sind allgemeine oder hypothetische Aussagen, die als Brücken dienen können und die Zulässigkeit des Schlusses legitimieren: „Wie kommst du dahin? Was ‚garantiert‘ die Zulässigkeit des Schlusses?“ Stützungen schließlich sind Aussagen, die klären, warum ein Garant allge-mein als zulässig akzeptiert werden soll. Argumentationen können unter-schiedlich komplex sein. Die kürzest denkbare Argumentation ist der ein-fache Schluss: Datum, deswegen Konklusion. Kommt ein Garant hinzu, entsteht eine im Kern vollständige Argumentation. Stützungen schließlich steigern die Komplexität der Argumentation weiter. 2. Empirische Studie Was hilft Lehrerinnen und Lehrern? In der empirischen Studie „Argumen-tationsfähigkeit fördern – Toulmin in der Lehrerfortbildung“ wird Toul-mins argumentationstheoretischer Ansatz eingesetzt, um Lehrerinnen und Lehrer für die Struktur von Argumentationen zu sensibilisieren und ihnen  eine Orientierung zur Förderung der Argumentationsfähigkeit der Kinder anzubieten.  Folgende Forschungsfrage ist leitend für die Studie: Inwiefern ist Toulmins Ansatz geeignet für den Einsatz in der Lehrerfortbildung? Zur Klärung werden zwei Ebenen betrachtet. Einerseits werden Entwicklungen auf der Ebene der Argumentationsstrukturen beforscht. Im Fokus stehen dabei so-wohl das Lehrerhandeln als auch Argumentationen, die von Schülern her-vorgebracht werden. Andererseits wird die Reaktion der Lehrerinnen auf den theoretischen Input untersucht. Die Studie ist in drei Phasen aufgebaut:  Phase 1: Unterrichtsbeobachtung (Video) Phase 2: Lehrerfortbildung (Input 1 und Input 2) Phase 3: Unterrichtsbeobachtung (Video) In der ersten Phase wurde der Ist-Zustand des Unterrichtalltags mit drei Vi-deokameras dokumentiert.  Thema der ersten Fortbildung war die Struktur von Argumentationen. Den Einstieg bildete eine Annäherung an den Begriff des Argumentierens im Mathematikunterricht. Schwerpunkt der Veranstaltung war Toulmins ar-gumentationstheoretischer Ansatz. Im Anschluss wurde das Argumentieren im Mathematikunterricht der Grundschule thematisiert: Im Kern vollstän-dige Argumentationen bestehen aus den drei Elementen Datum, Garant und Stützung. Einfache Schlüsse sind, strukturell betrachtet, ein Anfang. Aus-schlaggebend für ‚gute‘ und anspruchsvollere Argumentationen sind jedoch Garanten. Auf der Grundlage theoretischen Inputs einerseits (Fetzer 2015; 2011; Toulmin 2003) und Erfahrungen der Lehrerinnen andererseits wur-den Entwicklungsfelder umrissen. Darauf aufbauend wurden die Ansätze zur Förderung zusammengetragen. Konzeptionell war die Fortbildung eine Kombination aus Vortrag und gemeinsamer Erarbeitung. Dabei fand eine enge Verzahnung der Theorie mit den Erfahrungen der Lehrerinnen statt. Prägend war ein hohes Maß an Eigenaktivität. Anhand einzelner Videose-quenzen aus der ersten Phase untersuchten die Lehrkräfte Schülerargumen-tationen mit Toulmins Ansatz. Schließlich wurden individuelle Ziele für den eigenen Unterricht formuliert. In der zweiten Veranstaltungen stand die Arbeit an Sequenzen aus Phase 1 der Unterrichtsbeobachtung im Vordergrund. Dabei wurde insbesondere das eigene Lehrerhandeln im Rahmen von Argumentationsprozessen fo-kussiert.   Im Anschluss an die Lehrerfortbildung wurde bzw. wird der Unterricht er-neut mit Video aufgezeichnet, um Entwicklungen untersuchen zu können. Diese dritte und letzte Phase dauert derzeit noch an.  3. Empirische Ergebnisse  Welche Entwicklungen lassen sich im Anschluss an die Lehrerfortbildung beobachten? Inwiefern ist Toulmins Ansatz geeignet für den Einsatz in der Lehrerfortbildung? Die Analyse der Daten folgt einem qualitativen Para-digma, wobei die Argumentationsanalyse neben der Interaktionsanalyse die zentrale Forschungsmethode darstellt (vgl. Fetzer 2011). Die Unterrichts-beobachtungen der ersten Phase bilden die Folie, auf deren Grundlage sich Veränderungen beschreiben lassen. Folgende ‚Ausgangssituation‘ lässt re-konstruieren: (1) Wenig Partner- oder Gruppenarbeit:  Im Unterricht herrschen Plenumsphasen und Einzelarbeit vor. Wenn es beim Argumentieren darum geht, andere von etwas zu überzeugen, scheint Einzelarbeit nicht die besten Lernbedingungen zu schaffen. (2) Konzentration auf methodische Aufbereitung:  Viele der beobachteten Stunden haben eine durchdachte methodische Rahmung. Der mathematische Inhalt fällt demgegenüber stark ab. (3) Einfache Schlüsse:  Es lassen sich viele einfache Schlüsse rekonstruieren. Ein Garant fehlt, und wird auch nicht eingefordert. (4) Nicht ob eine Augmentation gültig ist, sondern warum:  In den meisten dokumentierten Fällen ist der Schluss vom Datum zur Konklusion nicht umstritten. Verhandelt wird der Garant: „Warum kommt die 500 000 auf die Hälfte zwischen die 0 und die eine Milli-on?“  (5) Initiierung der Argumentation durch die Lehrerin:  Meist ist es die Lehrerin, die den Garanten erfragt.  (6) Unpassende Garanten werden akzeptiert:  Garanten werden hervorgebracht, die entweder inhaltlich oder struktu-rell unpassend sind. Dennoch schreitet die Argumentation voran. (7) Keine im Kern vollständige Argumentation durch die Lehrerin:  Argumentation, die ausschließlich von der Lehrerin hervorgebracht werden, lassen sich nicht finden.  Die Auswertung der Lehrerfortbildungsveranstaltungen sowie die Analysen des Unterrichts zeigen deutlich auf, inwiefern sich Entwicklungen rekon-struieren lassen.   Zu (3), (4) und (6): Im Unterricht lässt sich eine deutliche Konzentration auf das jeweilige Datum rekonstruieren. „Was genau meinst du?“ Vor al-lem rücken die Garanten zunehmend in den Blickpunkt. Sie werden nicht nur eingefordert, sondern auch auf inhaltliche und strukturelle Passung überprüft. Phasen, in denen verschiedene Garanten ausprobiert und gegen-einander abgewogen werden, nehmen deutlich zu: „Wir haben mehrere Ideen. Was überzeugt uns (in Mathe) am meisten?“ Neben diesen Entwicklungen auf der Mikroebene einzelner Argumentatio-nen, lassen sich auch Veränderungen ausmachen, welche die gesamte Stundenstruktur betreffen. Gleichsam auf der Makroebene der Unterrichts-struktur lässt sich ein Aufbau in Analogie zu Toulmins Argumentations-struktur rekonstruieren: Ausgehend von einem klaren Startpunkt (Datum) wird ein Ziel (Konklusion) fokussiert. Statt der methodischen Aufbereitung rückt dabei der mathematische Inhalt stärker ins Zentrum, als dies zuvor der Fall war (2). Gemeinsam suchen Lehrerin und Kinder nach Wegen zum Ziel. “Wie kommen wir dahin?“ (5). Damit einher geht auch eine veränder-te Wahl der Sozialform: Partnerarbeit wird gewählt, um Argumentations-prozesse zu ermöglichen (1).     Entscheidend ist die Erkenntnis, dass Lehrerinnen als Vorbild beim ma-thematischen Argumentieren fungieren. Sie sollten vollständige Argumen-tationen produzieren und auf diese Weise vormachen, wie mathematisches Argumentieren aussehen kann. (7). Die Reaktionen der Lehrerinnen auf den theoretischen Input der Fortbil-dung waren überaus positiv. Insbesondere die Verzahnung des theoreti-schen Angebots mit der eigenen Unterrichtspraxis gelang gut und wurde von den Teilnehmerinnen als besonders positiv hervorgehoben. Die systematische Analyse der Schülerargumentationen der dritten Phase ist erst in den Anfängen. Gleichwohl zeichnen sich bereits Veränderungen in Richtung zunehmend komplexerer Argumentationen ab.  Literatur Fetzer, M. (2015). Argumentieren im Mathematikunterricht - Entwicklungen auslösen. In Steinweg, A. S. (Hrsg.), Mathematikdidaktik Grundschule - Band 5: Entwicklung mathematischer Fähigkeiten von Kindern im Grundschulalter. Bamberg: University of Bamberg Press (UBP). Fetzer, M. (2011): Wie argumentieren Grundschulkinder im Mathematikunterricht? Eine argumentationstheoretische Perspektive. In: Journal für Mathematik-Didaktik,  32 (1), 27–51. Toulmin, S. (2003): The Uses of Argument. Updated Edition. Cambridge: University Press. 

Argumentationsfähigkeit fördern – Toulmin in der Lehrerfortbildung

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