Bostad, Inga

Kvamme, Ole Andreas

English

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)

Studier i Pædagogisk Filosofi  | https://tidsskrift.dk/spf/index | ISSN nr. 22449140Årgang 8 | Nr. 1 | 2019 | side 1-5Editorial Inga Bostad og Ole Andreas KvammeUtdanning og bærekraft – fi losofi ske perspektiverTotalt peker økokrisen på behovet for en omvurdering av de fundamentale verdier som vår kultur er bygget opp omkring og som vår skole har hatt til oppgave å overføre til de kom-mende generasjoner.1In the Anthropocene the state of nature demands that new ways of teaching and thinking about education are thought through and put into words so that leaders and teachers alike will gain a new conceptual navigation tool to use in their attempts to educate humanity out of the current planetary crisis.2Dette temanummeret av Studier i Pædagogisk Filosofi  tar opp grunnleggende og utford-rende problemstillinger knyttet til utdanning og bærekraft. Hvilke motsetninger og para-dokser er tydelige i dag? Hva er det som møter oss når vi bruker bærekraft som linse til å forstå utdanning og opplæring, og hvordan kan ulike begreper og idealer om utdanning, læring og lek, kaste lys over forestillinger om bærekraft og miljøkrise? Temaet fortjener en historisk innramming. Det er nærmere 50 år mellom sitatene ovenfor. Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg skriver i 1974 en innføring i økopedagogikk fra ståstedet sitt ved Pedago-gisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Jonas Andreasen Lysgaard, Stefan Bengtsson og Martin Hauberg-Lund Laugesen har nylig gitt ut et knippe pedagogisk-fi losofi ske essays fra vår egen tid. Begge utgivelsene forholder seg til en historisk situasjon, henholdsvis øko-logisk krise og antropocen, som de mener stiller krav til pedagogisk omvurdering, endring, 1 Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg, Innføring i økopedagogikk (Oslo: Universitetet i Oslo, 1974), 8.2 Jonas Andreasen Lysgaard, Stefan Bengtsson og Martin Hauberg-Lund Laugesen, Dark Pedagogy: Education, Horror and the Anthropocene (Cham: Springer International Publishing, Palgrave Studies in Education and the Environ-ment, 2019), 15, https://link.springer.com/book/10.1007%2F978-3-030-19933-3. Inga Bostad, Universitetet i OsloEmail: Inga.bostad@iped.uio.noOle Andreas Kvamme, Universitetet i OsloEmail: o.a.kvamme@ils.uio.no2 Studier i Pædagogisk Filosofi  | Årgang 8 | Nr. 1 | 2019fornyelse. Andre steder i begge framstillingene knyttes også det refl eksive elementet på ulike måter til danningsidealet i nordeuropeisk pedagogisk og didaktisk tenkning.Bjørndal og Lieberg skriver i en tid hvor begreper som klimaendring, globalisering og bærekraft ennå ikke er tatt i bruk. Lysgaard, Bengtsson og Laugesen befi nner seg derimot innenfor en historisk kontekst der den globale oppvarmingen, hovedsakelig forårsaket av menneskelig utslipp av klimagasser, allerede gjør skade på menneskelig og mer-enn-men-neskelig liv. Det er den klodeforandrende kraften i menneskelig aktivitet som i dag knyttes til begrepet antropocen.3Bærekraftig utvikling har siden 1980-tallet vært FNs navn på en utvikling som “sikter mot å dekke nåtidas behov og målsetninger uten å sette evnen til å dekke framtidas behov i fare,”4 i 2015 fulgt opp av FNs generalforsamling i Agenda 2030.5 Innenfor deler av bærekraft-agendaen har det vært framskritt, ikke minst på felter som helse og utdanning. Men sosial ulikhet vokser. Og på fl ere områder har utviklingen gått feil vei. Både Klimakonvensjonen og Konvensjonen om biologisk mangfold inngår i bærekraftagendaen, men her er historien preget av notoriske brudd på målsettinger og løfter om pålagte begrensninger og utslipps-kutt. Det biologiske mangfoldet reduseres med stor hastighet, økosystemer forsvinner, og i klimaspørsmålet er tiden for å oppfylle målsettinger som er ansvarlige overfor framti-dige generasjoner, i ferd med å renne ut. Som Inger Andersen, leder av FNs miljøprogram, uttalte nylig i en velkjent appell i forkant av COP 25 i Madrid: “Our collective failure to act early and hard on climate change means we must now deliver deep cuts to emissions of over 7 % each year, if we break it down evenly over the next decade. Th is shows that coun-tries simply cannot wait.”6 I denne situasjonen kan pedagogikk ikke bare få nye oppgaver, men deler av grunn-lagstenkningen rundt læring og kunnskap må diskuteres på andre måter. Hvordan kan ny kunnskap om natur, miljø og klima formidles, og hvordan kan vi samtidig stimulere til undring og omsorg for den naturen vi er en del av? Forfatterne av Dark pedagogy som ble sitert innledningsvis, viser – inspirert blant annet av spekulativ realisme – hvordan peda-gogikken tar opp i seg oppgaver i antropocen, som involverer sorgarbeid og eksistensielle problemstillinger. Den pedagogiske fi losofen Ingerid Straume har på sin side tatt til orde for å søke etter nye fortellinger om en menneskeskapt framtid som bryter med den moderne forestillingen om ekspanderende kontroll.73 Clive Hamilton, Christophe Bonneuil, og Francois Gemenne, Th e Anthropocene and the global environmental crisis. Rethinking modernity in a new epoch (New York: Routledge, 2015). 4 Verdenskommisjonen for miljø og utvikling. Vår felles framtid (Oslo: Tiden Norsk Forlag, 1987), 8.5 De forente nasjoner, Transforming Our World: Th e 2030 Agenda for Sustainable Development. FNs generalforsam-ling. Resolution 70/1, 2015, https://sustainabledevelopment.un.org/index.php?page=view&type=111&nr=8496&menu=35;. 6 Fiona Harvey, “UN calls for push to cut greenhouse gas levels to avoid climate chaos,” Th e Guardian, 26 November, 2019, https://www.theguardian.com/environment/2019/nov/26/united-nations-global-eff ort-cut-emissions-stop-climate-chaos-2030.7 Ingerid S. Straume, En menneskeskapt virkelighet. Klimaendring, sosiale forestillinger og pedagogisk fi losofi  (Oslo: Res Publica, 2016).3 Editorial: Bostad & Kvamme: Utdanning og bærekraftInger Andersen og FNs miljøprogram forholder seg til FNs Agenda 2030 som med sine 17 bærekraftmål vil prege det kommende tiåret. Her er utdanning først og fremst knyttet opp mot mål 4. Med denne forankringen fortsetter UNESCO sitt globale utdanningspro-gram utdanning for bærekraftig utvikling, som refl ekteres i nasjonale utdanningssystemer over hele verden. Satsingen er betydningsfull, og den vil trenge kritisk, pedagogisk refl eksjon. En debatt som har fulgt bærekraftagendaen siden 1980-tallet er knyttet til hvorvidt selve begrepet bærekraftig utvikling, med sin vektlegging av økonomisk vekst (mål 8 i Agenda 2030), innebærer en selvmotsigelse. Den kanadiske pedagogen David Selby, grunnleggeren av Sustainability Frontiers, har lenge tatt til orde for å erstatte begrepet med bærekraftig sammentrekning eller måtehold,8 en betegnelse som får fram en hovedutfordring som i alle fall den rikeste delen av verdens befolkning står overfor. I Norge blir bærekraftig utvikling innført som et tverrfaglig tema i Fagfornyelsen, den pågående reformen av norsk skole.9 I forlengelsen av dette kunne vi spørre: Hva ville det betydd, eksempelvis for den nasjonale forståelsen av Norge som olje- og gassnasjon,10 om det var bærekraftig måtehold som ble innført som tverrfaglig tema i skolen? Hamilton, Bonneuil og Gemenne tar til orde for at humaniora og samfunnsvitenskap framover må forholde seg til de to sentrale elementene i tesen om antropocen.11 For det første menneskehetens forandrende kraft i vår tid av klodens historie. For det andre at alle klodens beboere i tiårene som kommer vil bli konfrontert med miljømessige forandringer av en hittil ukjent skala og hastighet. Tyngdepunktet i de ulike bidragene i dette temanum-meret av Studier i Pædagogisk Filosofi  ligger på det første av disse to elementene, men også det siste blir berørt. Og de gir alle eksempler på hvordan en historisk situasjon med økolo-gisk krise og bærekraftkrise initierer pedagogisk nytenkning.Kvamme analyserer i sin artikkel Greta Th unbergs appeller i skolestreikene for klima i perioden september 2018 til april 2019. Sentralt står Th unbergs bruk av Parisavtalen fra 2015. Her appellerer hun til verdier nedfelt i avtalen og forankret i FN-konvensjoner og bruker dem til å kritisere fraværet av politisk oppfølging. I Parisavtalens mangel på stødige ansvarliggjøringsmekanismer stiller Th unberg og de streikende ungdommene politikerne til ansvar. Autoriteten hentes på den ene siden fra fellesverdiene vedtatt av FN, på den andre siden fra å være barn og unge som representerer framtidas liv på kloden. Med hen-visning til Seyla Benhabib forstår Kvamme dette som et uttrykk for en kritisk kosmopoli-tanisme. Fellesverdier som gjelder alle, tas i bruk av ungdommene som kritiske redskaper i deres krav om beskyttelse. Samtidig foreslår han å betrakte skolestreikene som en parallell 8 David Selby, “Education for Sustainable Contraction as Appropriate Response to Global Heating”, i red. John Bencze and Steve Alsop, Activist Science and Technology Education (Dordrecht: Springer, Cultural Studies of Science Educa-tion, 2014), 165–182.9 Kunnskapsdepartementet (2016). St.meld. nr. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunns-kapsløftet (Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2016).10 Norge er i dag verdens tredje største gassprodusent og åttende største oljeprodusent. Olje- og energi departe-mentet,“Oil and Gas”, sett 10. november 2019, https://www.regjeringen.no/en/topics/energy/oil-and-gas/id1003/.11 Hamilton, Bonneuil og Gemenne, Th e Anthropocene and the global environmental crisis, 3–4.4 Studier i Pædagogisk Filosofi  | Årgang 8 | Nr. 1 | 2019til sivil ulydighet. I bruddet med elevrollen trer en samfunnsgruppe uten stemmerett og politisk innfl ytelse fram som demokratiske borgere og krever politisk innfl ytelse.  Bostad og Hessen argumenterer i sin artikkel for nødvendigheten av å utvide naturfags-undervisning med undring og engasjement; kunnskap og omsorg for naturen kan og bør ses i et større perspektiv knyttet til menneskets tilhørighet til naturen. Ved å ta utgangs-punkt i de nylig vedtatte verdier og prinsipper for grunnopplæringen i Norge12 viser de hvordan en forståelse og opplevelse av ansvar for, og samhørighet med, naturen, kan inspi-rere normative handlinger. Artikkelen viser hvordan et biologisk og et fi losofi sk perspektiv kan kombineres, med bakgrunn fra dypøkologien, verdi-basert økologi og dannelsesper-spektiver i pedagogisk fi losofi . Forfatterne argumenter for at det er et økende behov for å se grunnleggende vitenskapelig innsikt og kunnskap i sammenheng med barn og unges utforskerglede og naturopplevelser. Kritisk refl eksjon kan både hemme og fremme en slik opplevelse av tilhørighet til naturen. Helen Kopnina argumenterer i sin artikkel for verdien av en økopedagogisk nytenk-ning gjennom bruk av aktivistiske metoder og kulturuttrykk. Gjennom å analysere hvordan fi nansstudenter refl ekterer over fi lmen «If a Tree Falls; a Story of the Earth Liberation Front» viser hun at en form for bærekraftig utdanning som fremhever aktivisme kan lære oss mer om økologisk medborgerskap og kritisk tenkning enn mer tradisjonell pedagogikk. Basert på blant annet Paulo Freires fi losofi , argumenterer hun for at årsaker til klimaendringer og klimakriser er å fi nne i de sosiale og politiske rammene som former vår behandling av dyr, og at en større bevisstgjøring av menneskets ansvar og rettigheter kan fremmes gjennom aktivistiske og radikale læringsformer. I Haukeland og Lund-Kristensens artikkel er det den livskraftige barnehagen som er tema. De viser her at en økopedagogisk og fi losofi sk tilnærming til barnehagepedagogik-ken kan fremme en naturvennlig og bærekraftig utvikling. Artikkelen er en gjennomgang av et aksjonsforskningsprosjekt fra perioden 2013-2018 i Klokkergaarden natur-og kultur-barnehage i den norske byen Drammen. Gjennom de tre temaene livsmestring, demokrati og bærekraftig utvikling argumenterer forfatterne for at et begrep som «livskraft», det vil si en kraft til vital selvopprettholdelse og til kreativ selvutfoldelse, kan fornye og styrke barns forhold til naturen og til sine egne liv. Artikkelen konkluderer med at den livskraftige bar-nehagen kan fremme en økodannelse mellom økoselvet, fellesskapet og naturen, og at den er en måte å realisere temaene livsmestring, demokrati og bærekraftig utvikling på. Slik sett er det et grunnlag for også å fremme den livskraftige skolen.Da den amerikanske fi losofen Randall Curren, som lenge har vært en sentral bidragsyter til pedagogisk fi losofi , i 2005 opplevde at hjembyen New Orleans ble smadret av orkanene Katrina og Rita, ble hans faglige interessefelt også endret. Han erkjente at trusselen fra men-neskeskapte klimaendringer hadde fått liten oppmerksomhet blant mange fi losofer, og har 12 Kunnskapsdepartementet, Overordnet del - verdier og prinsipper for grunnopplæringen, 2017, https://www.regje-ringen.no/contentassets/53d21ea2bc3a4202b86b83cfe82da93e/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grun-nopplaringen.pdf.5 Editorial: Bostad & Kvamme: Utdanning og bærekraftsenere bidratt til å bøte på dette, blant annet gjennom det tverrfaglige samarbeidet med geologen Ellen Metzger. Dette samarbeidet førte i 2017 til utgivelsen Living Well Now and in the Future. Why Sustainability Matters.13 Her har også utdanning fått en sentral plass. Vi publiserer i dette temanummeret et intervju med Curren der han kommenterer ulike sider ved denne utgivelsen, og også kommer inn på vilkårene for akademisk arbeid under den sit-tende amerikanske administrasjonen. Currens vei inn i dette fagfeltet er løfterik med tanke på behovet for fl ere fi losofi ske perspektiver på utdanning og bærekraft. 13 Randall Curren og Ellen Metzger, Living Well Now and in the Future. Why Sustainability Matters (Cambridge, Mas-sachusetts: Th e MIT Press, 2017).

Utdanning og bærekraft: Filosofiske perspektiver

https://tidsskrift.dk/spf/article/download/118631/166512

Utdanning og bærekraft: Filosofiske perspektiver

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)