El artículo revisa los presupuestos teóricos/ metodológicos del Proyecto Filosofar con Niños. En él se articulan definiciones de orden epistemológico, metodológico, ético- políticas, que ponen en tensión los modos de entender los vínculos entre filosofía, infancia y enseñanza.jornadasfilo.fahce.unlp.edu.arFil: Andrade, Sergio Raúl. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades. Escuela de Ciencias de la Educación; Argentina.Otras Filosofía, Étnica y Religió

Andrade, Sergio Raúl

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Este texto busca revelar que si el interés no se centra en la pretensión de referir a la relación teoría- praxis, si lo que intentamos plantear es la relevancia de ambos términos incluidos en la díada, no se trata de decidir si se hará uso de una lógica deductiva o inductiva, o más bien dialéctica; que, fundamentalmente, no habría que “teorizar” sobre este problema eminentemente filosófico.

(Párrafo extraído del texto a modo de resumen)Departamento de Filosofí

Andrade, Sergio F.

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

Teoría y Praxis en el Proyecto Filosofar con Niños
Sergio Andrade asergio29@gmail.com
Cuando el niño era niño
era el tiempo de preguntas como:
¿Por qué estoy aquí?
¿Por qué no allí?
¿Cuando empezó el tiempo y dónde termina el espacio?
¿Acaso la vida bajo el sol no es sólo un sueño?
Lo que veo oigo y huelo,
¿no es sólo la apariencia de un mundo ante el mundo?
¿Existe de verdad el mal
y gente que en verdad son los malos?
¿Cómo puede ser que yo, el que yo soy,
no fuera antes de devenir; y que un día yo,
el que yo soy, no seré más ese que soy?
Peter Handke, Fragmento del poema inicial de Las alas del deseo
La voz habla en alemán. Lo primero que hacemos es preguntar si saben alemán y, si dicen 
que no, comentamos  qué bueno, mejor, porque van a tener que traducir lo que escuchan. 
Lo que se escucha es un poema de Peter Handke a través de un actor que hace las veces de 
ángel en un film de Wim Wenders, Las Alas del deseo.
Luego de la extrañeza, la incomodidad, las risas, la duda, comienzan a escribir –ya sean 
niños,  estudiantes  o  docentes,  depende  del  caso  de  cada  taller-  aquello  que  la  palabra 
extranjera nos provoca.
El juego va a continuar en un par de actividades que tienen que ver con las preguntas, los 
sentidos del interrogar filosófico y las preguntas de los niños. Para ello, leemos el poema 
traducido al español y les proponemos a los participantes del taller que escriban preguntas 
como las del ángel, preguntas que nos hacemos/hacíamos de niños y que a veces retornan, 
preguntas que no obtienen respuesta,  o cuya respuesta nos son insuficientes.  Preguntas 
fundamentales.
Antes se prestó oídos a las diversas traducciones que los participantes del taller construyen. 
Aquí no puede soslayarse las recurrencias que aparecen frente a las palabras extrañas: la 
    IX Jornadas de Investigación del Departamento de Filosofía
FaHCE-UNLP
La Plata, 28 al 30 de agosto de 2013
ISSN 2250-4494 - web http://jornadasfilo.fahce.unlp.edu.ar
canción de cuna,  el  relato o juego de palabras  que,  aventuran,  podría pertenecer  a una 
tradición alemana –porque aunque no se entienda qué dice sí se reconoce un ritmo, fonemas 
que se reiteran, un tono de voz que sin dudas habla a otro-, de una u otra forma surge la  
infancia –como recuerdo, como interlocutor, como destino-. Sea quien sea el que tiene que 
vérselas con el juego o, tal vez por poner cuerpo a ese juego, se reiteran ciertas imágenes 
que, al fin de cuentas, el poema prefigura o pretende.
¿Qué vínculos  establecer  entre este juego y las actividades  que continúan al  mismo –y 
forman parte de él- y el título de este texto?
Detrás, o mejor dicho dentro de estos ejercicios están contenidas determinadas definiciones 
de Infancia, de Filosofía y de Enseñanza. También se pone en juego una epistemología, una 
ética y una política respecto a los conceptos antes mencionados. Desde estas actividades se 
articulan contenidos y supuestos básicos del Proyecto Filosofar con Niños.
Este texto busca revelar que si el interés no se centra en la pretensión de referir a la relación 
teoría- praxis,  si lo que intentamos plantear es la relevancia de ambos términos incluidos 
en la díada, no se trata de decidir si se hará uso de una lógica deductiva o inductiva, o más 
bien  dialéctica;  que,  fundamentalmente,  no  habría  que  “teorizar”  sobre  este  problema 
eminentemente filosófico. Entonces, se trataría de evitar la teorización, por lo menos en su 
versión  esencialista  a  través  de  la  cual  se  procuraría  “(...)  purificar  los  impulsos  y  
emociones que enredan a los hombres en la conexión de intereses de una praxis inestable y  
casual..." 1, sin el necesario reconocimiento a los intereses epocales que movilizan a lo que 
llamamos “conocimiento”.
Es preciso inaugurar una crítica que sea, también, una crítica de la ideología que permita 
desenmascarar la apariencia de autonomía de la teoría pura y poner de manifiesto su  
dependencia con respecto a la praxis social2.
1 J. Habermas: Conocimiento e Interés, Ed. Taurus, España, 1982, pág. 165.
2 J.  Habermas:  La  transformación  de  la  formación  académica,  en  Teoría  y  Praxis,  Ed.  Tecnos, 
Madrid, 1997, pág.343.
Para  ello,  deberíamos  explicitar  una  experiencia  para  que,  de  tal  modo,  la  experiencia 
misma  nos  conduzca  por  algunos  de  los  presupuestos  (o  fundamentos)  del  Proyecto 
Filosofar con Niños.
Empecemos por la traducción. Además de lo ya advertido para quienes tienen que vérselas 
con un idioma no conocido, el poema de Handke nos ubica en una experiencia infantil 
originaria,  con las sensaciones y emociones que transmite  y en la misma inquietud que 
describe. Por otra parte, los niños se encuentran de continuo con vivencias semejantes en el  
proceso  de  aprendizaje  de  la  lecto  escritura  –es  común  escucharles  decir  frente  a  la 
demanda de escritura “yo no sé escribir”; así como cuando son más grandes, y frente a un 
ejercicio que no se sostiene en la escuela, afirman “yo no sé dibujar”-.
A partir de recuperar las preguntas -de un antes para los talleristas adultos, de la inquietud 
actual para los niños- los interrogantes se abren a la infancia, aquellos que nacen para todo 
lo que nos proporciona la vida –saberes, sentidos, experiencias, inquietudes-, y que nacen 
sin el estigma de un mundo catalogado, categorizado, mensurado. De allí que el niño sea 
capaz de preguntar lo imposible, lo impensable, lo indiscernible, un pensar original3.
Propiciar  un  espacio  para  la  formulación  de  preguntas  es,  ante  todo,  un  ejercicio  de 
reflexión  sobre  uno  mismo,  además  una  oportunidad  de  plantearse  cuestiones  que  no 
necesariamente requieren de una respuesta en el cotidiano.
Hace falta  restituir  el  lugar  de la  pregunta,  la  fertilidad de este interrogar  –frente  a un 
sentido  común  que  atribuye  sinsentidos  al  inquirir  filosófico-.  Las  preguntas  que  nos 
volvemos a hacer también retraducen esa inquietud, la conmoción, la pregunta que para 
3 Es curiosa la coincidencia entre el sentido común, que habla de la verdad puesta en boca de los niños y los  
borrachos,  y aquello que los mismos filósofos registran como pensar  original  en infantes  y en locos.  Cf. 
Jaspers K., La Filosofía ¿Qué es la Filosofía? (1966) FCE, México:  los niños poseen con frecuencia una  
genialidad que pierden cuando crecen. Es como si con  los años cayésemos en la prisión de las convenciones  
y las opiniones corrientes, de las ocultaciones y de las cosas que no son cuestión,  perdiendo la ingenuidad  
del niño. Éste se halla aún francamente en ese estado de la vida en que ésta brota,  sintiendo, viendo y  
preguntando cosas que pronto se le escapan para siempre. El niño olvida lo que se le reveló por un momento  
y se queda sorprendido cuando los adultos que apuntan lo que ha dicho y preguntado se lo refieren más  
tarde.
algunos viene de lejos, son inquietudes fundantes de la propia subjetividad. En tal sentido 
es sugestivo preguntarse por qué vuelven, qué las hace retornar.
 
En todos los espacios que intentan conciliar, reunir, vincular la infancia con la filosofía, sea 
en la escuela o fuera de ella,  se tendría que reflexionar sobre los modos fructíferos de tales 
relaciones. A la vez, debería pensarse en las acciones que se emprenden en nombre de la 
filosofía y que producen efectos en todos los sujetos que participan de esas experiencias. Y 
en dichos pensamientos  no debería  omitirse  que en  los  mismos  se juegan dimensiones 
políticas,  éticas,  epistemológicas,  estéticas,  entre  otras.  Pensar  que  las  acciones 
proporcionan alternativas que abren o cierran oportunidades para cada participante en el 
juego, y que un acto político primordial consiste en atender a las voces de quienes, como 
los niños, han sido históricamente silenciados.
Allí  tenemos  un  principio  de  definición.  No  se  trata  de  proveer  de  determinados 
conocimientos  a  los  niños.  Se  invierte  la  ecuación  y  se  hace  necesario  escuchar  el 
interrogante infantil, que proviene de una teoría o un guión por él construido4. Se trata de 
proveerse de orejas verdes, tal como preconizaba Rodari5, y re-conocer (otros) saberes a los 
que históricamente son legitimados en el ámbito escolar –o académico-.
No predeterminar o predefinir  a la infancia  nos permite encontrarnos con ellos y poder 
pensar juntos sobre aquello que se construye en él –el alumno, en el caso de la escuela-. 
Una niñez que esté lejos de la candidez con la cual los adultos la dibujan –y así poder 
trabajar su crueldad, las mentiras o los modos en que negocian el mundo con los mayores-, 
o de la incontaminación social que preconizaban ciertos teóricos e infinidad de funcionarios 
políticos –ubicándolos en el lugar utópico del porvenir ciudadano, de una práctica a la cual 
se accede cuasi mágicamente desde el marco legal-; entre otras cuestiones. Se tendría que 
reconocer los procesos de subjetivación que suelen desconocerse como objeto de estudio en 
una filosofía en la escuela.
4 Gardner H. (1987) considera a las construcciones que realizan los niños como “guiones” estas teorías como 
“comprensiones intuitivas”  de lo real. Entendiendo por teoría “Creencias organizadas del niño acerca del 
mundo... imagen del mundo consistente... que son útiles y convincentes”. 
5 Es una oreja de niño que me sirve para oír / cosas que los adultos nunca se paran a sentir. Gianni Rodari.
De allí que sea provechoso el caracterizar el tipo de preguntas que reconoceríamos como 
filosóficas,  que  no  corresponde  a  todo  interrogar,  sino  aquellas  preguntas  incómodas. 
Preguntas que no tienen respuesta fácil o accesible. Ahora bien, cabe aclarar, no se trata 
sólo de preguntas que provienen de la razón sino también de la imaginación. Es parte de la  
novedad que provee el  niño.  Sus  cuestionamientos  permiten  ensanchar  el  campo  de  lo 
posible –algo que una vez supimos y hemos olvidado- a través del ejercicio de la fantasía6. 
O, en otras palabras, ampliar el margen de nuestros conocimientos.
En la  continuidad  de  un  ejercicio  de  des-mitificar  la  filosofía,  bien  cabe  la  indicación 
respecto  a  que  los  filósofos  no  sólo  han interrogado  sobre  todo  sino  que  han dado,  o 
intentado  dar,  respuesta  a  todo.  Advirtiendo  el  carácter  contingente,  histórico  de  cada 
respuesta,  como  ocurre  con  todo  conocimiento,  incluido,  a  su  pesar,  el  conocimiento 
científico. De tal modo advertimos que el  filosofar no se identifica solo con el interrogar, 
también demanda argumentación, dar razones de aquello que pensamos, que sostenemos. El 
filosofar se juega en el dialogo y el debate, aunque también en las confesiones, los ensayos,  
las polémicas. He aquí  otra práctica que habría que ejercitar en las instituciones, donde 
parece  que  la  preocupación  fundamental  está  en  la  producción  (y  distribución)  del 
consenso.  También  debería  esparcirse  el  disenso  como  forma  de  vincularse  con  el 
pensamiento de otros.
La historia de los filósofos -esos personajes que se han dedicado a la práctica profesional de 
la pregunta- más que de la filosofía, provee de un largo decurso de apuestas argumentativas 
frente a contraargumentos precedentes.
Mantener un diálogo con la/s tradición/es es relevante en torno a lo que otros han pensado. 
El problema es fundar desde allí una jerarquización del pensamiento y de quienes están 
capacitados para pensar; y más aún, suponer que allí se acaba el pensamiento, la acción de 
pensar y los pensadores. Rápidamente los filósofos sacralizan la historia de sus propias 
desventuras  y transcriben un corpus y una estructura  académica  que legisla  en materia 
6 Un ejercicio análogo es el que propone Neruda (1974) en El Libro de las preguntas, Ed. Losada. Una de sus 
virtudes es la alternativa de la pregunta impar, diversa, que el poeta toma indudablemente de los niños. Dos  
botones de muestra:  Si he muerto y no me he dado cuenta/ a quién le pregunto la hora? (... ) Hay algo más 
triste en el mundo/ que un tren inmóvil en la lluvia?
filosófica  –en una  actividad  que  se  aleja  paulatinamente  de  la  práctica  filosófica  en  la 
misma medida que adiciona citas y epígrafes célebres -.
Así llegamos a otro término que, si bien se ha ido desplegando, resulta necesario definir: la 
Enseñanza. Señalamos antes que la tensión entre teoría y praxis atraviesa toda la historia de 
la  filosofía,  como  así  la  historia  del  conocimiento  y  la  ciencia.  La  misma  ha  recibido 
diversas y hasta contrapuestas respuestas.
En reiteradas ocasiones la enseñanza de la filosofía ha sido considerada un mal menor, una 
distracción respecto a una ocupación mayor: dedicarse a pensar los grandes temas de la 
disciplina; cuando no un epifenómeno de la discusión de la filosofía práctica. Detrás de 
estos modos de concebir a la enseñanza podemos visualizar resabios de una vieja diatriba 
entre científicos y artesanos en el medioevo7
Otro plano desde  donde plantear la relación teoría/praxis refiere a la consideración de los 
modos en que nos relacionamos con determinados contenidos. Aún más, cómo se ponen en 
juego esa  forma  de proporcionar  los  contenidos  que,  al  mismo tiempo,  son  contenido. 
Problemática que alcanza el mayor grado de dificultad cuando se trata de filosofía, donde 
no hay modo de distinguirlos –excepto por razones analíticas-, el método en filosofía es 
filosofía.  El  método  de  enseñanza  también  lo  es.  Algo  que  bien  supieron  los  mismos 
filósofos  que  se  impusieron  la  tarea  de  hacer  filosofía  al  tiempo  de  idear  un  método 
respecto al mismo pensar.
7 Boido Guillermo (1996) Noticias del planeta Tierra.  Galileo Galilei y la Revolución científica AZ Editora 
(pp. 132-133):  “Es imposible exagerar  el carácter  revolucionario que significó la superación del prejuicio 
hacia las máquinas y la actividad técnica en la época de la revolución científica, pues sin ella no se puede 
concebir  la  aceptación  de  procedimientos  metodológicos  que  otorgan  a  la  experimentación  y  al  uso  de 
instrumentos un papel relevante para la indagación de la naturaleza. Iniciada por los artistas del Renacimiento, 
para los cuales el arte es conjunción de mente y mano, la revaloración de los productos originados por el  
trabajo manual fue enérgicamente sostenida, entre muchos otros por Galileo. La mayor dificultad con la que  
tropezó para convencer a sus contemporáneos de la importancia de sus descubrimientos telescópicos radicó en 
que era necesario, previamente, creer en aquello que ponía en evidencia un modesto artilugio construido por 
primera  vez  por  oscuros  artesanos,  esto  es,  trabajadores  manuales.  De  un  producto  de  tan  baja  estofa,  
afirmaban sus adversarios, no era posible esperar conocimiento cierto sino engaños producidos por las lentes. 
Los pretendidos satélites de Júpiter serían ilusiones originadas en el uso de un instrumento falaz, indigno de 
ser tenido en consideración por el mundo académico. Galileo debió insistir una y otra vez en que no había  
razón alguna para suponer que el anteojo, que no engañaba en el caso que se observaran ciudades, navíos o 
bosques distantes, habría de hacerlo cuando se lo enfocaba a los cielos”. 
En la  práctica  de  la  enseñanza  académica,  desde  la  cual  se  cuestiona  las  prácticas  de 
subjetivación de otras disciplinas8, no se tematizan sus modos de enseñanza. Cuando se 
piensa en la enseñanza la forma por antonomasia es la clase magistral, en forma de lección, 
conferencia o exposición. Si bien, desde ciertos discursos que retoman a Rancière/Jacotot 
se  comienza  a  objetar  el  orden  explicador,  sigue  siendo  el  modo  privilegiado  que  la 
academia  discurre   sobre  filosofía  en  las  aulas  universitarias,  sin  demasiado  espíritu 
cuestionador.
De todos modos, lo que interesaría cuestionar aquí es que a partir de una modalidad de 
enseñanza  como  la  que  se  propicia  en  la  clase  magistral,  no  se  está  procurando  una 
construcción de la filosofía junto al otro, con los otros. Pensar la filosofía y su enseñanza 
con  otros  implica  pensar  en  quiénes  son  esos  otros  –en  nuestro  caso,  los  niños-,  qué 
dispositivos se ponen en juego para la construcción de sus subjetividades –en la escuela y a 
través de la familia y los medios de comunicación-, de qué modos construyen su mundo.
Lo que trataríamos de plantear en este texto es la necesidad de reflexionar sobre la Infancia, 
la Filosofía, la Enseñanza, repensarlas, con un carácter crítico (y emancipatorio?), para que 
la  filosofía  sea  traducible  a  preguntas,  razones  y  sensaciones,  y  que  no  sea  un  mero 
ejercicio solipsista, o un idioma oscuro e inescrutable para unos pocos capacitados en ese 
idioma.
8 Larrosa J. advierte sobre los dispositivos pedagógicos y/o terapéuticos que construyen subjetividades, al  
tiempo que se presentan como si  fueran  meros medios “objetivos”.  Habría que incluir a  las prácticas  de 
enseñanza de la filosofía como otros tantos dispositivos que participan en la construcción de subjetividades.


Teoría y praxis en el proyecto <i>Filosofar con Niños</i>

Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

Teoría y Praxis en el Proyecto Filosofar con NiñosSergio Andrade asergio29@gmail.comCuando el niño era niñoera el tiempo de preguntas como:¿Por qué estoy aquí?¿Por qué no allí?¿Cuando empezó el tiempo y dónde termina el espacio?¿Acaso la vida bajo el sol no es sólo un sueño?Lo que veo oigo y huelo,¿no es sólo la apariencia de un mundo ante el mundo?¿Existe de verdad el maly gente que en verdad son los malos?¿Cómo puede ser que yo, el que yo soy,no fuera antes de devenir; y que un día yo,el que yo soy, no seré más ese que soy?Peter Handke, Fragmento del poema inicial de Las alas del deseoLa voz habla en alemán. Lo primero que hacemos es preguntar si saben alemán y, si dicen que no, comentamos  qué bueno, mejor, porque van a tener que traducir lo que escuchan. Lo que se escucha es un poema de Peter Handke a través de un actor que hace las veces de ángel en un film de Wim Wenders, Las Alas del deseo.Luego de la extrañeza, la incomodidad, las risas, la duda, comienzan a escribir –ya sean niños,  estudiantes  o  docentes,  depende  del  caso  de  cada  taller-  aquello  que  la  palabra extranjera nos provoca.El juego va a continuar en un par de actividades que tienen que ver con las preguntas, los sentidos del interrogar filosófico y las preguntas de los niños. Para ello, leemos el poema traducido al español y les proponemos a los participantes del taller que escriban preguntas como las del ángel, preguntas que nos hacemos/hacíamos de niños y que a veces retornan, preguntas que no obtienen respuesta,  o cuya respuesta nos son insuficientes.  Preguntas fundamentales.Antes se prestó oídos a las diversas traducciones que los participantes del taller construyen. Aquí no puede soslayarse las recurrencias que aparecen frente a las palabras extrañas: la     IX Jornadas de Investigación del Departamento de FilosofíaFaHCE-UNLPLa Plata, 28 al 30 de agosto de 2013ISSN 2250-4494 - web http://jornadasfilo.fahce.unlp.edu.arcanción de cuna,  el  relato o juego de palabras  que,  aventuran,  podría pertenecer  a una tradición alemana –porque aunque no se entienda qué dice sí se reconoce un ritmo, fonemas que se reiteran, un tono de voz que sin dudas habla a otro-, de una u otra forma surge la  infancia –como recuerdo, como interlocutor, como destino-. Sea quien sea el que tiene que vérselas con el juego o, tal vez por poner cuerpo a ese juego, se reiteran ciertas imágenes que, al fin de cuentas, el poema prefigura o pretende.¿Qué vínculos  establecer  entre este juego y las actividades  que continúan al  mismo –y forman parte de él- y el título de este texto?Detrás, o mejor dicho dentro de estos ejercicios están contenidas determinadas definiciones de Infancia, de Filosofía y de Enseñanza. También se pone en juego una epistemología, una ética y una política respecto a los conceptos antes mencionados. Desde estas actividades se articulan contenidos y supuestos básicos del Proyecto Filosofar con Niños.Este texto busca revelar que si el interés no se centra en la pretensión de referir a la relación teoría- praxis,  si lo que intentamos plantear es la relevancia de ambos términos incluidos en la díada, no se trata de decidir si se hará uso de una lógica deductiva o inductiva, o más bien  dialéctica;  que,  fundamentalmente,  no  habría  que  “teorizar”  sobre  este  problema eminentemente filosófico. Entonces, se trataría de evitar la teorización, por lo menos en su versión  esencialista  a  través  de  la  cual  se  procuraría  “(...)  purificar  los  impulsos  y  emociones que enredan a los hombres en la conexión de intereses de una praxis inestable y  casual..." 1, sin el necesario reconocimiento a los intereses epocales que movilizan a lo que llamamos “conocimiento”.Es preciso inaugurar una crítica que sea, también, una crítica de la ideología que permita desenmascarar la apariencia de autonomía de la teoría pura y poner de manifiesto su  dependencia con respecto a la praxis social2.1 J. Habermas: Conocimiento e Interés, Ed. Taurus, España, 1982, pág. 165.2 J.  Habermas:  La  transformación  de  la  formación  académica,  en  Teoría  y  Praxis,  Ed.  Tecnos, Madrid, 1997, pág.343.Para  ello,  deberíamos  explicitar  una  experiencia  para  que,  de  tal  modo,  la  experiencia misma  nos  conduzca  por  algunos  de  los  presupuestos  (o  fundamentos)  del  Proyecto Filosofar con Niños.Empecemos por la traducción. Además de lo ya advertido para quienes tienen que vérselas con un idioma no conocido, el poema de Handke nos ubica en una experiencia infantil originaria,  con las sensaciones y emociones que transmite  y en la misma inquietud que describe. Por otra parte, los niños se encuentran de continuo con vivencias semejantes en el  proceso  de  aprendizaje  de  la  lecto  escritura  –es  común  escucharles  decir  frente  a  la demanda de escritura “yo no sé escribir”; así como cuando son más grandes, y frente a un ejercicio que no se sostiene en la escuela, afirman “yo no sé dibujar”-.A partir de recuperar las preguntas -de un antes para los talleristas adultos, de la inquietud actual para los niños- los interrogantes se abren a la infancia, aquellos que nacen para todo lo que nos proporciona la vida –saberes, sentidos, experiencias, inquietudes-, y que nacen sin el estigma de un mundo catalogado, categorizado, mensurado. De allí que el niño sea capaz de preguntar lo imposible, lo impensable, lo indiscernible, un pensar original3.Propiciar  un  espacio  para  la  formulación  de  preguntas  es,  ante  todo,  un  ejercicio  de reflexión  sobre  uno  mismo,  además  una  oportunidad  de  plantearse  cuestiones  que  no necesariamente requieren de una respuesta en el cotidiano.Hace falta  restituir  el  lugar  de la  pregunta,  la  fertilidad de este interrogar  –frente  a un sentido  común  que  atribuye  sinsentidos  al  inquirir  filosófico-.  Las  preguntas  que  nos volvemos a hacer también retraducen esa inquietud, la conmoción, la pregunta que para 3 Es curiosa la coincidencia entre el sentido común, que habla de la verdad puesta en boca de los niños y los  borrachos,  y aquello que los mismos filósofos registran como pensar  original  en infantes  y en locos.  Cf. Jaspers K., La Filosofía ¿Qué es la Filosofía? (1966) FCE, México:  los niños poseen con frecuencia una  genialidad que pierden cuando crecen. Es como si con  los años cayésemos en la prisión de las convenciones  y las opiniones corrientes, de las ocultaciones y de las cosas que no son cuestión,  perdiendo la ingenuidad  del niño. Éste se halla aún francamente en ese estado de la vida en que ésta brota,  sintiendo, viendo y  preguntando cosas que pronto se le escapan para siempre. El niño olvida lo que se le reveló por un momento  y se queda sorprendido cuando los adultos que apuntan lo que ha dicho y preguntado se lo refieren más  tarde.algunos viene de lejos, son inquietudes fundantes de la propia subjetividad. En tal sentido es sugestivo preguntarse por qué vuelven, qué las hace retornar. En todos los espacios que intentan conciliar, reunir, vincular la infancia con la filosofía, sea en la escuela o fuera de ella,  se tendría que reflexionar sobre los modos fructíferos de tales relaciones. A la vez, debería pensarse en las acciones que se emprenden en nombre de la filosofía y que producen efectos en todos los sujetos que participan de esas experiencias. Y en dichos pensamientos  no debería  omitirse  que en  los  mismos  se juegan dimensiones políticas,  éticas,  epistemológicas,  estéticas,  entre  otras.  Pensar  que  las  acciones proporcionan alternativas que abren o cierran oportunidades para cada participante en el juego, y que un acto político primordial consiste en atender a las voces de quienes, como los niños, han sido históricamente silenciados.Allí  tenemos  un  principio  de  definición.  No  se  trata  de  proveer  de  determinados conocimientos  a  los  niños.  Se  invierte  la  ecuación  y  se  hace  necesario  escuchar  el interrogante infantil, que proviene de una teoría o un guión por él construido4. Se trata de proveerse de orejas verdes, tal como preconizaba Rodari5, y re-conocer (otros) saberes a los que históricamente son legitimados en el ámbito escolar –o académico-.No predeterminar o predefinir  a la infancia  nos permite encontrarnos con ellos y poder pensar juntos sobre aquello que se construye en él –el alumno, en el caso de la escuela-. Una niñez que esté lejos de la candidez con la cual los adultos la dibujan –y así poder trabajar su crueldad, las mentiras o los modos en que negocian el mundo con los mayores-, o de la incontaminación social que preconizaban ciertos teóricos e infinidad de funcionarios políticos –ubicándolos en el lugar utópico del porvenir ciudadano, de una práctica a la cual se accede cuasi mágicamente desde el marco legal-; entre otras cuestiones. Se tendría que reconocer los procesos de subjetivación que suelen desconocerse como objeto de estudio en una filosofía en la escuela.4 Gardner H. (1987) considera a las construcciones que realizan los niños como “guiones” estas teorías como “comprensiones intuitivas”  de lo real. Entendiendo por teoría “Creencias organizadas del niño acerca del mundo... imagen del mundo consistente... que son útiles y convincentes”. 5 Es una oreja de niño que me sirve para oír / cosas que los adultos nunca se paran a sentir. Gianni Rodari.De allí que sea provechoso el caracterizar el tipo de preguntas que reconoceríamos como filosóficas,  que  no  corresponde  a  todo  interrogar,  sino  aquellas  preguntas  incómodas. Preguntas que no tienen respuesta fácil o accesible. Ahora bien, cabe aclarar, no se trata sólo de preguntas que provienen de la razón sino también de la imaginación. Es parte de la  novedad que provee el  niño.  Sus  cuestionamientos  permiten  ensanchar  el  campo  de  lo posible –algo que una vez supimos y hemos olvidado- a través del ejercicio de la fantasía6. O, en otras palabras, ampliar el margen de nuestros conocimientos.En la  continuidad  de  un  ejercicio  de  des-mitificar  la  filosofía,  bien  cabe  la  indicación respecto  a  que  los  filósofos  no  sólo  han interrogado  sobre  todo  sino  que  han dado,  o intentado  dar,  respuesta  a  todo.  Advirtiendo  el  carácter  contingente,  histórico  de  cada respuesta,  como  ocurre  con  todo  conocimiento,  incluido,  a  su  pesar,  el  conocimiento científico. De tal modo advertimos que el  filosofar no se identifica solo con el interrogar, también demanda argumentación, dar razones de aquello que pensamos, que sostenemos. El filosofar se juega en el dialogo y el debate, aunque también en las confesiones, los ensayos,  las polémicas. He aquí  otra práctica que habría que ejercitar en las instituciones, donde parece  que  la  preocupación  fundamental  está  en  la  producción  (y  distribución)  del consenso.  También  debería  esparcirse  el  disenso  como  forma  de  vincularse  con  el pensamiento de otros.La historia de los filósofos -esos personajes que se han dedicado a la práctica profesional de la pregunta- más que de la filosofía, provee de un largo decurso de apuestas argumentativas frente a contraargumentos precedentes.Mantener un diálogo con la/s tradición/es es relevante en torno a lo que otros han pensado. El problema es fundar desde allí una jerarquización del pensamiento y de quienes están capacitados para pensar; y más aún, suponer que allí se acaba el pensamiento, la acción de pensar y los pensadores. Rápidamente los filósofos sacralizan la historia de sus propias desventuras  y transcriben un corpus y una estructura  académica  que legisla  en materia 6 Un ejercicio análogo es el que propone Neruda (1974) en El Libro de las preguntas, Ed. Losada. Una de sus virtudes es la alternativa de la pregunta impar, diversa, que el poeta toma indudablemente de los niños. Dos  botones de muestra:  Si he muerto y no me he dado cuenta/ a quién le pregunto la hora? (... ) Hay algo más triste en el mundo/ que un tren inmóvil en la lluvia?filosófica  –en una  actividad  que  se  aleja  paulatinamente  de  la  práctica  filosófica  en  la misma medida que adiciona citas y epígrafes célebres -.Así llegamos a otro término que, si bien se ha ido desplegando, resulta necesario definir: la Enseñanza. Señalamos antes que la tensión entre teoría y praxis atraviesa toda la historia de la  filosofía,  como  así  la  historia  del  conocimiento  y  la  ciencia.  La  misma  ha  recibido diversas y hasta contrapuestas respuestas.En reiteradas ocasiones la enseñanza de la filosofía ha sido considerada un mal menor, una distracción respecto a una ocupación mayor: dedicarse a pensar los grandes temas de la disciplina; cuando no un epifenómeno de la discusión de la filosofía práctica. Detrás de estos modos de concebir a la enseñanza podemos visualizar resabios de una vieja diatriba entre científicos y artesanos en el medioevo7Otro plano desde  donde plantear la relación teoría/praxis refiere a la consideración de los modos en que nos relacionamos con determinados contenidos. Aún más, cómo se ponen en juego esa  forma  de proporcionar  los  contenidos  que,  al  mismo tiempo,  son  contenido. Problemática que alcanza el mayor grado de dificultad cuando se trata de filosofía, donde no hay modo de distinguirlos –excepto por razones analíticas-, el método en filosofía es filosofía.  El  método  de  enseñanza  también  lo  es.  Algo  que  bien  supieron  los  mismos filósofos  que  se  impusieron  la  tarea  de  hacer  filosofía  al  tiempo  de  idear  un  método respecto al mismo pensar.7 Boido Guillermo (1996) Noticias del planeta Tierra.  Galileo Galilei y la Revolución científica AZ Editora (pp. 132-133):  “Es imposible exagerar  el carácter  revolucionario que significó la superación del prejuicio hacia las máquinas y la actividad técnica en la época de la revolución científica, pues sin ella no se puede concebir  la  aceptación  de  procedimientos  metodológicos  que  otorgan  a  la  experimentación  y  al  uso  de instrumentos un papel relevante para la indagación de la naturaleza. Iniciada por los artistas del Renacimiento, para los cuales el arte es conjunción de mente y mano, la revaloración de los productos originados por el  trabajo manual fue enérgicamente sostenida, entre muchos otros por Galileo. La mayor dificultad con la que  tropezó para convencer a sus contemporáneos de la importancia de sus descubrimientos telescópicos radicó en que era necesario, previamente, creer en aquello que ponía en evidencia un modesto artilugio construido por primera  vez  por  oscuros  artesanos,  esto  es,  trabajadores  manuales.  De  un  producto  de  tan  baja  estofa,  afirmaban sus adversarios, no era posible esperar conocimiento cierto sino engaños producidos por las lentes. Los pretendidos satélites de Júpiter serían ilusiones originadas en el uso de un instrumento falaz, indigno de ser tenido en consideración por el mundo académico. Galileo debió insistir una y otra vez en que no había  razón alguna para suponer que el anteojo, que no engañaba en el caso que se observaran ciudades, navíos o bosques distantes, habría de hacerlo cuando se lo enfocaba a los cielos”. En la  práctica  de  la  enseñanza  académica,  desde  la  cual  se  cuestiona  las  prácticas  de subjetivación de otras disciplinas8, no se tematizan sus modos de enseñanza. Cuando se piensa en la enseñanza la forma por antonomasia es la clase magistral, en forma de lección, conferencia o exposición. Si bien, desde ciertos discursos que retoman a Rancière/Jacotot se  comienza  a  objetar  el  orden  explicador,  sigue  siendo  el  modo  privilegiado  que  la academia  discurre   sobre  filosofía  en  las  aulas  universitarias,  sin  demasiado  espíritu cuestionador.De todos modos, lo que interesaría cuestionar aquí es que a partir de una modalidad de enseñanza  como  la  que  se  propicia  en  la  clase  magistral,  no  se  está  procurando  una construcción de la filosofía junto al otro, con los otros. Pensar la filosofía y su enseñanza con  otros  implica  pensar  en  quiénes  son  esos  otros  –en  nuestro  caso,  los  niños-,  qué dispositivos se ponen en juego para la construcción de sus subjetividades –en la escuela y a través de la familia y los medios de comunicación-, de qué modos construyen su mundo.Lo que trataríamos de plantear en este texto es la necesidad de reflexionar sobre la Infancia, la Filosofía, la Enseñanza, repensarlas, con un carácter crítico (y emancipatorio?), para que la  filosofía  sea  traducible  a  preguntas,  razones  y  sensaciones,  y  que  no  sea  un  mero ejercicio solipsista, o un idioma oscuro e inescrutable para unos pocos capacitados en ese idioma.8 Larrosa J. advierte sobre los dispositivos pedagógicos y/o terapéuticos que construyen subjetividades, al  tiempo que se presentan como si  fueran  meros medios “objetivos”.  Habría que incluir a  las prácticas  de enseñanza de la filosofía como otros tantos dispositivos que participan en la construcción de subjetividades.

Andrade, Sergio

Memoria Académica