In the article, the author aims to problematize the notion that education as a practice can be written a priori. In doing so, first of all, an outline of Habermas’ work in connection with the ideal speech situation is given, to show its importance in conceptualizing educational practice in democratic society. This is followed by a description of Austin’s concept of the infelicitous functioning of the performative as a way to critically view the activity of teaching in general and then, more specifically, to bring into question the writing of education in connection with the discourses and philosophizing which govern its practice – what is done in the classroom by teachers and learners. In developing this idea, a number of discourses that underpin the practice of teaching (among others, functionalist-behaviourist, developmental-constructivist, critical-emancipatory) are discussed to highlight their similarities but also their fundamental differences and how, when one of the discourses dominates educational practice, it can lead to the distortions in the understanding and implementation of that practice. Additionally, instrumental and post-critical relations of philosophizing to the practice of education are described with the aim of posing the question of whether educational practice can actually be written a priori. In conclusion, the author suggests the writing of education would appear to be a “tool” to be used in the further “colonization of the lifeworld” rather than a support for the emancipatory projects that Habermas and Dewey pursued in relation to society and society and education, and that this may have consequences for democracy itself.W artykule autor dąży do sproblematyzowania poglądu, że edukacja jako praktyka może być pisana a priori. W ten sposób, podany jest zarys pracy Habermasa w powiązaniu z idealną sytuacją komunikacyjną, aby pokazać jej znaczenie w konceptualizacji praktyki edukacyjnej w demokratycznym społeczeństwie. Następnie podany jest opis koncepcji Austina dotyczącej niefortunnego funkcjonowania performatywu aby krytycznie spojrzeć na działalność nauczania w ogóle, a następnie, bardziej szczegółowo, zakwestionować pisanie o edukacji w powiązaniu z dyskursami i filozofowaniem, które regulują jej praktykę – co robią w klasie nauczyciele i uczniowie. Rozwijając tę ideę, omówiono szereg dyskursów leżących u podstaw praktyki nauczania (m. in. funkcjonalistyczno-behawiorystyczny, konstruktywistyczno-rozwojowy, krytyczno-emancypacyjny). Omówiono te dyskursy, aby podkreślić ich podobieństwa, ale także podstawowe różnice oraz to, w jaki sposób, gdy jeden z dyskursów dominuje w praktyce edukacyjnej, może prowadzić do wypaczeń w rozumieniu i realizacji tej praktyki. Opisano także instrumentalne i postkrytyczne relacje filozofowania z praktyką edukacyjną w celu postawienia pytania, czy praktykę edukacyjną można napisać a priori. Podsumowując, autor sugeruje, że pisanie o edukacji wydaje się raczej „narzędziem” do dalszego „kolonizowania świata przeżywanego” niż wsparciem dla projektów emancypacyjnych, jakie Habermas i Dewey realizowali w stosunku do społeczeństwa oraz społeczeństwa i edukacji i że może to mieć konsekwencje dla samej demokracji
