Comprend des références bibliographique

Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES)

Prud'homme, Julien

ÉDUQ

Stratégie d'inclusion dans les universités - 1.3

      Suède  Stratégie d’inclusion dans  les universités – 1.6               Ce projet a été rendu possible grâce à la collaboration de :   Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) Université du Québec 475, rue du Parvis Québec (Québec) G1K 9H7 Téléphone : 418 657-4349 Courriel : capres@uquebec.ca Site Internet : www.uquebec.ca/capres  Pour faciliter la lecture, le genre masculin est utilisé sans aucune intention discriminatoire. Université du Québec, novembre 2013   STRATÉGIES D’INCLUSION 1.6 – La Suède           CAPRES               1  Prémisse Au cours de l’année 2012-2013, le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) a reçu le support du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) afin de réaliser un inventaire comparé des discours concernant les « étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif  (TA, TSA, TDAH) » et leur participation aux études universitaires, au Québec et ailleurs. Les travaux qui suivent s’appuient sur la consultation de la littérature savante et de la littérature grise en lien avec la réalisation de l’inventaire, sur des entretiens ciblés avec des acteurs universitaires et collégiaux ainsi que des organismes associés.    Réalisation L’équipe de recherche sur les étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif (TA, TSA, TDAH) de Monsieur Julien Prud’homme, professeur associé du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST), a travaillé intensivement, au cours de cette année à la réalisation de ces travaux. Un remerciement particulier à Mme Céline Péchard, doctorante au département des sciences de l’éducation de l’UQAM et Mme Mariane Sawan, doctorante au programme de science, technologie et société de l’UQAM pour leur travail.            STRATÉGIES D’INCLUSION 1.6 – La Suède           CAPRES               2  Sommaire 1. Le cas de la Suède – Les acteurs institutionnels et leurs stratégies  2. Les universités et les personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif 2.1  L’admissibilité aux services 2.2  Les stratégies d’accueil et de communication 2.3  Les aménagements académiques et l’enseignement         Ce rapport présente les stratégies d’inclusion pour la Suède.  Le gouvernement suédois affiche une volonté claire de lutter contre les discriminations, notamment en ce qui concerne l’accès de tous à l’éducationi. L’informatique occupe par ailleurs une grande place dans les pratiques éducatives suédoises et l’accessibilité y passe en partie par l’enseignement à distance.      STRATÉGIES D’INCLUSION 1.6 – La Suède           CAPRES               3 1. Le cas de la Suède – Les acteurs gouvernementaux et leurs stratégies  Le gouvernement suédois a adopté en 2008 la Loi contre les discriminations, qui offre une définition large du handicap comme une « limitation physique, mentale ou intellectuelle permanente de la capacité fonctionnelle d’une personne ». Cette loi interdit de discriminer un étudiant sur la base d’une situation de handicap et exige de l'université qu’elle promeuve activement l’égalité des droits et des chances parmi les étudiantsii.  Les établissements d’enseignement sont ainsi tenus de faire respecter l’interdiction de la discrimination et de promouvoir l’égalité d’accès, que la déficience soit apparente ou non.   Pour seconder les acteurs sociaux dans la lutte aux discriminations, le gouvernement suédois a créé l’office du « médiateur pour l’égalité » (Equality Ombudsman), un organisme public d’information et de sensibilisation qui peut conseiller les établissements, surveiller leurs politiques et, au besoin, représenter les victimes devant les tribunauxiii. Le ministère de la Santé et des Affaires sociales est responsable des politiques liées au handicap et à la technologie d’assistance.  L’Agence nationale pour l’éducation et les besoins spéciaux des écoles (SPSM en suédois) coordonne l’aide de l’État et agit à titre de partenaire auprès des établissements d’enseignement pour réunir les conditions nécessaires au succès des étudiants. Cette agence donne des conseils sur les stratégies d’enseignement et le développement des compétences des personnes en situation de handicapiv.  L’agence fournit aussi du matériel pédagogique adapté, notamment dans les domaines où le marché commercial répond mal aux besoins.  Les services de l’agence complètent ainsi l’action des municipalités et des écoles, qui jouent un rôle important dans l’offre de service autre que scolairev. Autre acteur important, l’Agence suédoise de coordination de la politique du handicap (Handisam), qui relève directement du gouvernement et chapeaute les politiques plus générales liées au handicap. Enfin, l’Institut suédois des aides techniques soutient le développement de produits et services propres à améliorer la qualité de vie des personnes handicapées. Il produit annuellement de 40 à 60 rapports, livres, brochures et films en suédois (et quelques-uns en anglais) et dispose de la plus grande bibliothèque des pays nordiques dans le domaine du handicap et des aides techniquesvi. Aux termes du programme d’enseignement de l’école de base et du lycée, les écoles ont la responsabilité de veiller à ce que chaque élève soit capable d’utiliser l’outil des technologies modernes pour l’acquisition du savoir, la communication, la créativité et l’apprentissage. Cette insistance en amont sur les technologies de l’information accompagne un fort développement de l’université à distance : depuis les dix dernières années, la part d’étudiants universitaires ayant fait sa scolarité à distance est ainsi passée du dixième au tiersvii. Cette prédilection pour l’université à distance ne s’insère toutefois pas à une politique directe de soutien aux personnes en situation de handicap (elle semble plutôt procéder d’une stratégie anti-chômage), et nous ne trouvons aucune information sur la proportion des étudiants en situation de handicap au sein de la clientèle en ligne.     STRATÉGIES D’INCLUSION 1.6 – La Suède           CAPRES               4 2. Le cas de la Suède – Les actions des universités  Voici une synthèse des stratégies des principales universités de Suède en ce qui concerne l’admissibilité aux services, les stratégies d’accueil et les aménagements académiques. L’Université de Stockholm occupe à cet égard une position particulière vis-à-vis des autres universités suédoises. Elle gère en effet, depuis 1993, une subvention du gouvernement qu’elle redistribue pour aider les établissements d’enseignement supérieur à couvrir une partie des coûts liés au soutien pédagogique aux élèves en situation de handicapviii. Cette position lui mérite une attention particulière dans les pages qui suivent.   Autre observation préliminaire : les textes diffusés sur les sites de ces universités se ressemblent de manière étonnante.  Le rôle central de l’Université de Stockholm n’y est peut-être pas étranger, même si rien dans l’information consultée ne l’affirme clairement. On trouve notamment de grandes similarités en ce qui concerne les conditions d’admissibilité et les services offerts aux étudiants en situation de handicap.   2.1  L’admissibilité aux services Tout étudiant admis aux universités de Stockholm, Uppsala, Umea ou Gothenburg doit documenter sa situation de handicap pour déposer une demande de soutien éducatif.  Certaines universités demandent aux candidats une preuve sous forme d’un « certificat », sans toutefois préciser l’instance ou le spécialiste susceptible d’établir ce certificatix.  Il est aussi systématiquement demandé aux étudiants de soumettre leur demande avant même la confirmation de leur admission à l’université.  2.2 Les stratégies d’accueil et de communication Les sites internet des universités visitées offrent une à cinq pages dédiées aux services aux étudiants ayant une déficience.  Les coordonnées d’un à trois coordinateurs pour les étudiants handicapés y apparaissent systématiquement.  Les services comptant plus d’une personne disposent d’un intervenant spécialisé en dyslexie : l’équipe de l’Université d’Uméa, qui compte trois personnes, inclut même un spécialiste de la dyscalculie et des handicaps de type neuropsychiatriquex.  Ces équipes conseillent des étudiants présentant un large éventail de conditions, y compris des troubles d’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie), des TDAH, des troubles du spectre de l’autisme ou des troubles de santé mentalexi. 2.3 Les aménagements académiques et l’enseignement Les besoins des étudiants sont évalués sur une base individuelle par les responsables des services aux étudiants en situation de handicap des universités, en tenant compte des aptitudes et des incapacités de l’étudiant par rapport à son curriculum d’étudexii. L'objectif des soutiens éducatifs est de permettre aux étudiants de poursuivre leurs études dans les mêmes conditions que les autres étudiants, en compensant les difficultés liées à leur déficience. Les universités insistent sur le fait que les étudiants demeurent responsables de leurs apprentissages et que les exigences d’évaluation, bien que les formats d’évaluation puissent différer, restent les mêmes que celles de tous les étudiantsxiii. Les coordonnateurs des services peuvent formuler diverses recommandations, en faveur de formats d’évaluation alternatifs par exemple, mais c’est à l’enseignant responsable du cours que revient la décision finale. L’étudiant a pour sa part la responsabilité de contacter son enseignant au début de chaque module de cours, de lui expliquer ses besoins et de solliciter, au besoin, un format d’évaluation   STRATÉGIES D’INCLUSION 1.6 – La Suède           CAPRES               5 alternatif.  Ce dernier doit respecter les objectifs d’acquisition de connaissance : plutôt que de lire le texte à l’étude pour passer un examen dans la salle de classe commune, un étudiant pourrait ainsi écouter le livre en format adapté pour passer l’examen dans une pièce séparée, peut-être avec un délai supplémentairexiv. Les coordonnateurs et l’étudiant conviennent ensemble des mesures applicables en fonction des besoins particuliers de l’étudiant. Certaines formes de soutien individuel semblent plus priséesxv, notamment : -  l’aménagement des examens (temps supplémentaire, rédaction sur ordinateur, outils de vérification orthographique et/ou de transcription vocale, examen-maison ou dans une salle séparée, non prise en compte des fautes d'orthographe ou de grammaire); -  la prise de notes par un étudiant rémunéré; -  le tutorat par des étudiants plus avancés connaissant le domaine d’étude, qui peuvent aider à la planification du travail et à l’adoption de bonnes stratégies d’étude grâce à des rencontres régulières.  Les universités n’offrent en revanche aucune aide pour trouver un logement spécialisé, fournir de l’assistance aux transports ou pour financer des équipements médicaux. Il est demandé aux personnes présentant de tels besoins de s’adresser à leur municipalitéxvi. Enfin, plusieurs universités ont des politiques spécifiques au sujet des étudiants en situation de handicap venant de l’étranger. Il est recommandé qu’un porteur de dossier de l’université d’origine de l’étudiant contacte le service aux étudiants de l’université d’accueil. Pour les étudiants susceptibles de profiter d’une aide financière de l’Union européenne (dans le cadre d’un stage Erasmus, par exemple), il revient en fait à l’université d’origine de formuler la demande d’admission, et non à l’étudiant lui-mêmexvii.    Conclusion Bien qu’il soit donné comme une priorité dans les politiques suédoises pour l’accès à l’éducation postsecondaire, l’enseignement à distance n’est pas mis de l’avant sur les sites des services universitaires aux étudiants en situation de handicap. De façon générale, l’approche suédoise d’inclusion des étudiants en situation de handicap repose sur le cas par cas, avec un service dédié à l’accueil et à l’évaluation des besoins.      STRATÉGIES D’INCLUSION 1.6 – La Suède           CAPRES               6 Références                                                           i Au secondaire, le taux de diplomation des élèves en situation de handicap est légèrement supérieur à celui des autres étudiants. La tendance s’inverse au niveau postsecondaire.  Gouvernement de la Suède, http://www.sweden.se/eng/Home/Education/ (septembre 2013). ii Stockholm University, Support for students with disabilities, <http://www.su.se/english/study/student-services/studying-with-a-disability> (septembre 2013). iii Gouvernement de la Suède,, <http://www.sweden.se/fr/Accueil/Education/Faits/Enseignement-scolaire-en-Suede/> (septembre 2013); Diskriminerings Onbudsmannen, <http://www.do.se/en/About-the-Equality-Ombudsman-/> (septembre 2013). iv Agence nationale pour l’éducation et les besoins spéciaux des écoles (SPSM), <http://www.spsm.se/sv/Om-webbplatsen/English/Achieving-goals/> (septembre 2013). v SPSM, <http://www.spsm.se/sv/Om-webbplatsen/English/> (septembre 2013). Les conseils de comté et les municipalités sont responsables des appareils et des accessoires utilisés dans les foyers, l'environnement local et les écoles pour faciliter la vie quotidienne des personnes ayant une déficience Par exemple, les dispositifs visuels, auditifs et orthopédiques sont prescrits à des unités spécialisées au sein des conseils de comté. http://www.spsm.se/sv/Om-webbplatsen/English/Achieving-goals/> (septembre 2013). vi Gouvernement de la Suède, < http://www.sweden.se/fr/Accueil/Travailler-vivre/Faits/La-politique-suedoise-pour-les-handicapes/ > (septembre 2013) vii Statistics Sweden http://www.scb.se/Pages/Product____335190.aspx (septembre 2013) ; Stockholm University, Rapport annuel, < http://www.su.se/english/about/news-and-events/annual-report-shows-influx-of-international-students-1.1674> (septembre 2013) viii Studera < http://www.studeramedfunktionshinder.nu/english/> (septembre 2013) ix Umea University <http://www.umu.se/english/education/student-support/disability-services-and-resources> (septembre 2013) x Umea University <http://www.student.umu.se/english/during-your-studies/support-for-disabled-students (septembre 2013); Gothenburg University <http://www.utbildning.gu.se/education/academic-life/student-services/students-with-disabilities> (12 février 2013) xi Stockholm University, Support for students with disabilities, <http://www.su.se/english/study/student-services/studying-with-a-disability> (septembre 2013);  xii Uppsala University, Disabilities, <http://www.uu.se/en/education/practical_matters/disabilites/> (12 février 2013); Stockholm University, Support for students with disabilities, http://www.su.se/english/study/student-services/studying-with-a-disability (28 février 2013) xiii Umea University, Your responsibilities as a student, <http://www.student.umu.se/english/during-your-studies/support-for-disabled-students/your-responsibilities-as-a-student/> (12 février 2013) xiv Stockholm University, Your responsibilities as a student, <http://www.su.se/english/study/student-services/studying-with-a-disability/your-responsibilities> (12 février 2013) xv Stockholm University, Available compensatory support for disabilities, <http://www.su.se/english/study/student-services/studying-with-a-disability/compensatory-support> (12 février 2013) xvi Lund University, Students with disabilities, <http://www.lunduniversity.lu.se/international-students/apply-fees-scholarships-housing/faq-help-and-special-needs/students-with-disabilities> (8 février 2013) xvii Stockholm University, Studies abroad, <http://www.su.se/english/study/student-services/studying-with-a-disability/studies-abroad> (12 février 2013) 

Stratégie d'inclusion dans les universités - 1.6

     État du Dakota du Sud  Stratégie d’inclusion dans  les universités – 1.2                          Ce projet a été rendu possible grâce à la collaboration de :   Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) Université du Québec 475, rue du Parvis Québec (Québec) G1K 9H7 Téléphone : 418 657-4349 Courriel : capres@uquebec.ca Site Internet : www.uquebec.ca/capres  Pour faciliter la lecture, le genre masculin est utilisé sans aucune intention discriminatoire. Université du Québec, novembre 2013                STRATÉGIES D’INCLUSION 1.2 – L’état du Dakota du Sud              CAPRES  1  Prémisse Au cours de l’année 2012-2013, le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) a reçu le support du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) afin de réaliser un inventaire comparé des discours concernant les « étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif  (TA, TSA, TDAH) » et leur participation aux études universitaires, au Québec et ailleurs. Les travaux qui suivent s’appuient sur la consultation de la littérature savante et de la littérature grise en lien avec la réalisation de l’inventaire, sur des entretiens ciblés avec des acteurs universitaires et collégiaux ainsi que des organismes associés.    Réalisation L’équipe de recherche sur les étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif (TA, TSA, TDAH) de Monsieur Julien Prud’homme, professeur associé du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST), a travaillé intensivement, au cours de cette année à la réalisation de ces travaux. Un remerciement particulier à Mme Céline Péchard, doctorante au département des sciences de l’éducation de l’UQAM et Mme Mariane Sawan, doctorante au programme de science, technologie et société de l’UQAM pour leur travail.          STRATÉGIES D’INCLUSION 1.2 – L’état du Dakota du Sud              CAPRES  2 Sommaire 1. Le cas du Dakota du Sud – Les acteurs gouvernementaux et leurs stratégies  2. Le cas du Dakota du Sud – Les actions des universités  2.1  L’admissibilité aux services 2.2  Les stratégies d’accueil et de communication 2.3  Les aménagements académiques et l’enseignement    Ce rapport documente les mesures mises en œuvre au Dakota du Sud à l’attention des étudiants postsecondaires présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif (TA, TSA, TDAHi).  Le Dakota du Sud présente le taux de diplomation des étudiants en situation de handicap (84%) le plus élevé aux États-Unisii.  Par-delà cette statistique, tout de même malaisée à interpréter, il offre un modèle reposant sur l’exigence d’un rôle actif de la part de la personne en situation de handicap et d’une offre de services qui ne se veut pas déterminée par la classification des diagnostics. Comme tous les États américains, le Dakota du Sud est soumis aux règles fédérales édictées par l’Americans with Disabilities Act (1990), l’Individuals with Disabilities Education Improvement Act (2004) et la Section 504 du Rehabilitation Act de 1973, qui garantissent l’accès aux études postsecondaires pour les étudiants en situation de handicap et s’appliquent nommément aux personnes présentant une déficience inapparenteiii.     STRATÉGIES D’INCLUSION 1.2 – L’état du Dakota du Sud              CAPRES  3 1. Le cas du Dakota du Sud – Les acteurs gouvernementaux et leurs stratégies  Le South Dakota Department of Education soutient divers organismes comme l’Office of Educational Services and Support, le Transition Services Liaison Project (TSLP), le Special Education Programs Office et la Division of Rehabilitation Services, eux-mêmes voués à soutenir les personnes en situation de handicap et le personnel de terrain. La transition vers l’éducation postsecondaire apparaît comme la grande priorité des acteurs gouvernementaux du Dakota du Sud.  Le manque de formation à l’autonomie est considéré au Dakota du Sud comme le principal obstacle à une transition réussie vers l’enseignement postsecondaire et l’emploiiv.  Les programmes de transition ciblent donc l’étudiant lui-même pour l’encourager à se percevoir comme le principal acteur de sa transition (« self-advocacy »). Qu’il présente un handicap apparent ou inapparent, il revient donc à l’étudiant de se faire connaître de son établissement postsecondaire, de demander des accommodements et de s’assurer de leur mise en place. Cette injonction à l’autonomie exige de l’individu qu’il développe sa confiance en soi et une bonne connaissance de ses forces, de ses faiblesses et des ressources disponibles.  L’ensemble du processus relève plus d’acteurs gouvernementaux, par le biais de programmes d’aide directe aux personnes, que des établissements postsecondaires. Le TSLP et d’autres acteurs institutionnels ont ainsi produit le guide pratique Catch the Wave, destiné à aider les élèves en situation de handicap à préparer leur transition vers l’éducation postsecondaire dès les premières années du high schoolv. Les conseils qui s’y trouvent, inspirés d’un guide équivalent réalisé au Wisconsin, prennent la forme de conseils, de questionnaires d’autoévaluation et de portraits inspirants, de listes de tâches à accomplir et de tableaux comparatifs présentant les différences entre les niveaux secondaire et postsecondairevi. Le TSLP a aussi lancé l’Annual Youth Leadership Forum, une formation d’une semaine durant laquelle d’anciens élèves témoignent de leur expérience et agissent à titre de mentors.  Les distinctions entre les catégories de déficience (trouble d’apprentissage, TDAH, etc.) influent sur le financement des services par l’Étatvii.  L’offre de service, cependant, ne s’appuie pas sur ces distinctions catégorielles : on n’y trouve pas, par exemple, de grappes de conseils s’appliquant à telle ou telle déficience, ou encore de listes d’accommodements propres à telle ou telle situation de handicap.  Le discours est que l’étudiant postsecondaire n’a pas à attendre une aide automatique et formatée à l’avance en fonction de son type particulier de déficience. Il lui appartient plutôt d’utiliser au mieux les ressources disponibles en s’appuyant sur sa propre connaissance de ses besoins fonctionnels.   2. Le cas du Dakota du Sud – Les actions des universités  Il est difficile d’expliquer le taux élevé de diplomation des étudiants en situation de handicap dans les établissements postsecondaires du Dakota du Sud.  Nous ignorons si des critères de sélection discriminatoires gonflent artificiellement le résultat, s’il s’explique par la qualité des services offerts à l’université, ou s’il y a bien une corrélation entre la promotion du « self-advocacy » et la réussite des étudiants en situation de handicap.  À titre indicatif, voici une synthèse des mesures mises en œuvre dans les cinq principales universités du Dakota du Sudviii.  Ces mesures concernent l’admissibilité aux services, les stratégies d’accueil et de communication, et les accommodements scolaires et les stratégies d’enseignement.    STRATÉGIES D’INCLUSION 1.2 – L’état du Dakota du Sud              CAPRES  4 2.1 L’admissibilité aux services Le nouvel étudiant universitaire en situation de handicap doit contacter le service de soutien aux personnes handicapées de l’université et fournir les documents qui attestent de sa situation. Le service détermine l’admissibilité à un soutien particulier et élabore avec l’étudiant un « programme d’éducation individuelle » de l’étudiantix.  Chaque université a ses propres exigences en matière de documentation, mais les éléments requis incluent généralement le diagnostic d’un professionnel habilité (médecin, psychologue), la description détaillée de l’incidence du handicap sur le fonctionnement scolaire, et des recommandations sur les aménagements nécessaires.  Bien qu’il n’existe pas de normes fédérales à ce sujet, le Special Education Programs Office du South Dakota Department of Education a publié un guide visant à standardiser la documentation des déficiences au niveau postsecondairex. Ce guide rassemble certains principes généraux auxquels s’ajoutent des indications spécifiques selon le type de déficience. Il indique que si les plans d’intervention antérieurs de l’étudiant aident bien à documenter les antécédents de l’étudiant, l’université peut néanmoins exiger une nouvelle évaluation par un professionnel habilité.  Le type de professionnel habilité, le besoin de mise à jour de l’évaluation et le contenu de la documentation exigée varient selon le type de trouble (un TDAH peut exiger des réévaluations plus fréquentes, tandis que la présence de perturbations émotionnelles graves peut exiger la transmission du contenu d’entretiens cliniques). Lorsqu’un élève présente des déficiences multiples, des informations sur chacune d’elles et sur leurs diverses interactions sont requises. 2.2 Les stratégies d’accueil et de communication À l’exception de la South Dakota State University (SDSU, pourtant la plus grande université de l’État), les universités publiques mettent en ligne un large éventail d’informations sur l’admissibilité aux services, l’aide disponible et l’accessibilité physique des lieux.  Bien que les troubles de santé mentale et les troubles neurocognitifs soient rarement nommés, les accommodements évoqués peuvent les concerner.  La Northern State University, par exemple, offre des services de prise de notes, d’enregistrement des cours et d’aménagement des évaluations, en plus de proposer des liens vers des cliniques d’évaluation du trouble d’apprentissage.  Notons que les universités ne mettent guère en évidence les pages web destinées aux étudiants en situation de handicap, qu’il faut parfois retrouver par le biais du moteur de recherche des sites internet. 2.3 Les aménagements académiques et l’enseignement Il est clairement indiqué que les accommodements disponibles sont alloués au cas par cas et non de manière automatique selon le type de trouble. Ces accommodements sont aussi limités aux actions dites raisonnables, c’est-à-dire qui ne modifient pas fondamentalement la nature du programme enseigné, ne réduisent pas les exigences académiques et n’imposent pas une charge financière ou administrative excessive; toutes les universités précisent que l’aménagement des évaluations doit permettre à l’étudiant de manifester ses compétences réelles dans la matière évaluée.  À la Northern State University, les principes du cas-par-cas et du « self-advocacy » sont présentés comme des gages de qualité, en vertu du principe voulant que les meilleurs services sont ceux qui sont déterminés de concert par l’étudiant et son enseignant, et qui s’intègrent finement au contexte de classe et au programmexi.     STRATÉGIES D’INCLUSION 1.2 – L’état du Dakota du Sud              CAPRES  5 Dans le respect des exigences de « self advocacy », les services de soutien aux personnes en situation de handicap peuvent favoriser des rencontres avec les enseignants et la formulation des demandes d’accommodements.  Certaines universités redirigent leurs enseignants vers des pages web ou vers des associations (Association on Higher Education and Disability) qui fournissent de l’information sur divers troubles et sur les moyens de créer un environnement et des activités qui maximisent les apprentissages de tous.  Le site Faculty Roomxii, créé par l’Université de Washington et auquel renvoie le site de la Black Hills State University, offre ainsi une introduction aux principes de l’accessibilité universelle (Universal Design) et présente des exemples d’accommodements pour des étudiants présentant des troubles de santé mentale et des troubles neurocognitifs.  Des fiches y présentent les différents types de troubles, des études de cas détaillées, des listes de questions-réponses et des liens vers d’autres ressources spécialisées.  Conclusion Les acteurs gouvernementaux et les universités du Dakota du Sud abordent l’accès des personnes en situation de handicap à l’éducation postsecondaire sous l’angle de l’autonomie de la personne, notamment dans la mise en œuvre des accommodements. Les services et accommodements ne sont pas fournis de manière automatique sur la base du diagnostic, mais à la discrétion des agents de l’établissement selon les limites fonctionnelles rencontrées dans le contexte précis de l’université.  Dans cette optique du cas-par-cas, que soutient l’injonction permanente au « self-advocacy », le type de trouble ne constitue pas un facteur décisif dans l’élaboration des programmes individuels d’accommodement.     STRATÉGIES D’INCLUSION 1.2 – L’état du Dakota du Sud              CAPRES  6 Références                                                              i Trouble d’apprentissage (TA), trouble du spectre de l’autisme (TSA), trouble déficitaire de l’attention (TDAH).  ii U.S. Department of Education, 2012. <http://www2.ed.gov/documents/press-releases/state-2010-11-graduation-rate-data.pdf> (septembre 2013). iii Voir le document 1.1 de la présente série. iv South Dakota Transition Services Liaison Project, Catch the Wave: A Guide to Postsecondary Education for Students with Disabilities (p.15). < http://www.tslp.org/docs/CTW/CTWManualFeb2012.pdf >, 2012 (9 janvier 2013).  v Ibid. vi Un peu à l’image, dans ce dernier cas, des tableaux offerts au Québec sur le site du Comité Interordres, <https://sites.google.com/site/crispeshsh/projets-interordres-1> 2012 (septembre 2013). vii L’autisme, par exemple, donne accès à un niveau de subvention supérieur au trouble du langage : South Dakota Department of Education, Special Education Programs, Reported Data Elements - Campus District, 2007 <http://web.archive.org/web/20071108120726/http://doe.sd.gov/oess/specialed/docs/SIMSManual10.07.pdf>, (septembre 2013).  viii South Dakota State University, Black Hills State University, Dakota State University, Northern State University, University of South Dakota.  ix Catch the Wave, p.20. x South Dakota Department of Education, Special Education Programs, Guide to Post-Secondary Disability  Documentation, 2008  < http://www.tslp.org/docs/SDPost-SecDisabilityGuide091208.pdf> (septembre 2013) xi Northern State University, <http://www.northern.edu/studentservices/pages/disability/exams.aspx> (septembre 2013). xii Université de Washington, The Faculty Room, <http://www.washington.edu/doit/Faculty> (septembre 2013). 

État du Dakota du Sud : stratégie d'inclusion dans les universités - 1.2

     État du Wisconsin  Stratégie d’inclusion dans  les universités – 1.1           Ce projet a été rendu possible grâce à la collaboration de :     Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) Université du Québec 475, rue du Parvis Québec (Québec) G1K 9H7 Téléphone : 418 657-4349 Courriel : capres@uquebec.ca Site Internet : www.uquebec.ca/capres  Pour faciliter la lecture, le genre masculin est utilisé sans aucune intention discriminatoire. Université du Québec, novembre 2013                STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  1 Prémisse Au cours de l’année 2012-2013, le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) a reçu le support du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) afin de réaliser un inventaire comparé des discours concernant les « étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif  (TA, TSA, TDAH) » et leur participation aux études universitaires, au Québec et ailleurs. Les travaux qui suivent s’appuient sur la consultation de la littérature savante et de la littérature grise en lien avec la réalisation de l’inventaire, sur des entretiens ciblés avec des acteurs universitaires et collégiaux ainsi que des organismes associés.      Réalisation L’équipe de recherche sur les étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif (TA, TSA, TDAH) de Monsieur Julien Prud’homme, professeur associé du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST), a travaillé intensivement, au cours de cette année à la réalisation de ces travaux. Un remerciement particulier à Mme Céline Péchard, doctorante au département des sciences de l’éducation de l’UQAM et Mme Mariane Sawan, doctorante au programme de science, technologie et société de l’UQAM pour leur travail.          STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  2  Sommaire  1. Le cadre législatif étasunien et les situations de handicap admissibles à l’obtention de services aux États-Unis 2. Le cas du Wisconsin – Les stratégies institutionnelles 3. Le cas du Wisconsin – Les actions sur le terrain        Ce rapport poursuit un double objectif.  Il présente d’abord des éléments du cadre législatif étasunien concernant l’accès à l’enseignement supérieur pour les personnes en situation de handicap.  Il décrit ensuite les mesures mises en œuvre dans l’État du Wisconsin à l’attention des personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif (TA, TSA, TDAHi).   Le Wisconsin offre un cas d’espèce pertinent pour deux raisons.  D’une part, il fournit l’exemple d’une coordination en amont des intervenants, en faveur de services axés sur les transitions.  D’autre part, ces services s’appuient sur des critères d’admissibilité rendus d’autant plus précis qu’ils sont adossés à des textes légaux détaillés.     STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  3 1. Le cadre législatif étasunien Aux États-Unis, les personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif sont nommément protégées par le cadre législatif général consacré aux personnes en situation de handicap.  Basées sur le principe de non-discrimination, les lois visent une action coordonnée pour favoriser l’autonomie, l’intégration communautaire et l’accès à l’emploiii.  L’accès à l’éducation y est encadré depuis 1990 par deux textes législatifs : le Americans with Disabilities Act (ADA) et le Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).  L’ADA ne définit pas le handicap de façon précise mais propose une définition ouverte de la personne handicapée décrite comme « une personne qui a une déficience physique ou mentale qui limite considérablement une ou plusieurs activités majeures de sa vie, qui a un antécédent d’une telle déficience, ou qui est perçue par les autres comme ayant une telle déficienceiii ». Cette façon de décrire le handicap invite à étendre la définition aux troubles de santé mentale et aux troubles neurocognitifs. La loi exige que les gouvernements locaux assurent aux personnes en situation de handicap un accès égal à leurs programmes et services, notamment en matière d’éducation.   L’IDEA, pour sa part, régit la façon dont les États et organismes publics doivent assurer des services d’éducation spécialisée et des services associés aux jeunes de 0 à 21 ans en situation de handicap. Plus important, l’IDEA inclut nommément les troubles de santé mentale et les troubles neurocognitifs à la liste des déficiences admissibles à ces services.  Cette liste inclut : un retard mental, une déficience auditive…, un trouble du langage, une déficience visuelle…, une perturbation émotionnelle grave (ou ‘troubles émotionnels’), une déficience orthopédique, l’autisme, un traumatisme crânien, un autre problème de santé, un trouble d’apprentissage spécifique, une surdi-cécité, des handicaps multiples, d’autres atteintes à la santé qui nécessitent une éducation spéciale et de services connexes.iv La loi précise que la catégorie des « perturbations émotionnelles graves » inclut « une incapacité à apprendre qui ne peut être expliquée par des facteurs sensoriels, intellectuels, ou de la santé », et que les « autres atteintes » admissibles incluent « le déficit de l’attention ou l’hyperactivité avec déficit de l’attention ». L’IDEA oblige aussi les districts scolaires et les établissements d’enseignement, dont les universités, à dresser, pour chaque personne admissible, des programmes d’éducation individuels (PEI) et des plans de transition vers les études postsecondaires, la formation professionnelle et la vie active. L’Office of Special Education Programs (OSEP), branche du Federal Department of Education chargée d’appliquer l’IDEA, soutient la mise en œuvre de ces programmes personnalisés en finançant les organismes responsables et en utilisant une liste de vingt indicateurs pour évaluer leur performance.  L’« indicateur 13 », par exemple, mesure ainsi le niveau de transition des personnes en situation de handicap de l’école secondaire vers les études postsecondaires, la formation professionnelle ou la vie active.       STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  4 2. Les stratégies institutionnelles au Wisconsin Le Wisconsin offre un cas d’espèce car il s’impose des objectifs plus élevés que ceux de l’OSEP en matière de transition vers les études postsecondaires, la formation professionnelle ou la vie active. Par exemple, les plans de transition vers l’éducation postsecondaire sont mis en place dès l’âge de 14 ans, au lieu des 16 ans requis par l’OSEP. Ce contexte plus exigeant repose sur une planification en amont des transitions et des projets scolaires des personnes en situation de handicap.  Concrètement, cet État se distingue de deux manières : 1) Le Wisconsin Department of Public Instruction finance la Wisconsin Statewide Transition Initiative (WSTI), vouée à promouvoir l’application de l’IDEA en matière de transition et à améliorer les programmes, les services et la collaboration entre les acteurs. La WSTI a notamment créé un logiciel de planification des plans de transition, accessible en ligne afin d’aider le personnel scolaire à rédiger les plans de transition au cas par cas.  Durant l’année 2012-13, le personnel de tous les districts scolaires du Wisconsin devrait être formé à l’utilisation de cet outil. 2) Chaque « comté » du Wisconsin comprend une County Community on Transition (CCOT), une table régionale dédiée à la question de la transition et chargée d’identifier les problèmes et solutions pouvant aider les étudiants en situation de handicap dans leur transition vers les études supérieures et le marché du travail. Des répertoires de ressources sont ainsi mis à la disposition des districts scolaires pour leur permettre d’assumer les responsabilités prévues par l’IDEA.  Liées par les mandats définis dans l’IDEA, la WSTI et les CCOT doivent étendre leur activité aux personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif. Cette exigence concerne les universités, qui sont elles aussi impliquées dans les programmes d’éducation individuels et les plans de transition. Mis au point avec la personne concernée, ces plans fixent des objectifs et précisent les services requis.  Ces plans tiennent compte des besoins, des préférences et des intérêts de la personne en lien avec les exigences du travail, son niveau scolaire, ses environnements personnels et sociaux et son niveau d’autonomie.  Ils sont examinés et révisés au moins une fois par an et contiennent des objectifs annuels mesurables, ainsi que des objectifs à plus court terme et la liste des services connexes à fournir par les universités.  3. Les actions sur le terrain Le nombre de programmes à l’attention des personnes en situation de handicap dans les établissements postsecondaires a beaucoup augmenté aux États-Unis dans les dernières années.  Il en existe aujourd’hui environ 250 répartis dans 37 États, entre lesquels on constate des variations importantes en termes d’intégration et d’accès aux services.  Il est difficile d’en évaluer l’efficacité : moins d’un quart des établissements colligent leurs résultatsv et les données disponibles ne distinguent pas les déficiences inapparentes comme une catégorie à part.  Sur la base d’informations accessibles sur le web, il est difficile d’offrir un portrait précis des services offerts aux personnes avec déficience inapparente ou des problèmes qu’elles rencontrent.  Une recherche sur les sites internet des universités du University of Wisconsin Systemvi a permis de recueillir des renseignements sur les critères d’admission et les objectifs de certains programmes. L’Université Madison-Wisconsin, la plus importante du réseau, a fait l’objet d’une attention particulière en raison des moyens mis en œuvre, des budgets alloués et du nombre   STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  5 d’étudiants concernés.  Les services aux étudiants en situation de handicap y sont assurés par le McBurney Disability Resource Center. 3.1 Les critères d’admissibilité Les étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif ne sont pas présentées comme une clientèle à part sur les sites web des centres de services aux étudiants en situation de handicap. Les situations de handicap admissibles incluent les troubles prévus dans l’IDEA, dont les troubles d’apprentissages, les troubles du spectre de l’autisme, les traumatismes crâniens et une vaste palette de troubles de santé mentale (désordre de l’adaptation, dépendances, anxiété, trouble bipolaire, dépression, trouble alimentaire, trouble de la personnalité, syndrome de choc post-traumatique, schizophrénie, phobie). La responsabilité de l’évaluation, tout particulièrement dans le cas des troubles de santé mentale et des troubles neurocognitifs, est partagée entre plusieurs niveaux et toute personne souhaitant accéder aux services de soutien des universités doit fournir des évaluations d’expertsvii.  Les évaluations demandées doivent offrir un tableau complet non seulement de la condition de la personne, mais de ses incidences sur la vie universitaire.  Par exemple, le McBurney Disability Resource Center ne fournit des services d’enseignement et d’accommodement en matière de TDAH qu’aux étudiants évalués par un médecin, qui atteste que la condition correspond à la définition légale d’une invalidité couverte en vertu de l’ADA et que cette déficience entraîne des limitations fonctionnelles au sein du milieu universitaire, au point où des accommodements deviennent nécessaires pour assurer l’égalité d’accès à l’éducation.  À cet égard, le formulaire remis aux étudiants témoigne d’exigences précises.  Ainsi, la démonstration qu’un accommodement entraîne de meilleures performances ne constitue pas en soi une preuve de handicap.  De plus, étant donné la difficulté à distinguer ce qui relève de comportements nocifs (désorganisation, échec scolaire, estime de soi, retards chroniques, etc.) et ce qui relève de déficiences cliniques significatives, l’évaluation doit documenter plusieurs facettes comme l’intensité et la fréquence des symptômes ou leur impact fonctionnel sur l’apprentissage.  3.2 Les objectifs visés et les moyens mis en œuvre Le McBurney Disability Resource Center se donne pour objectif que les personnes soutenues atteignent le même niveau de réussite scolaire que les autres étudiants.  Sur son site, le centre s’engage à mesurer en permanence l’efficacité de ses programmes, mais les résultats de ses évaluations ne sont pas accessibles en ligne pour le moment.  Les personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif ont accès à des conseillers spécialisés en matière de logement, ainsi qu’à des psychologues et à des étudiants offrant un soutien temporaire.  Les centres de ressources offrent aussi l’accès à des technologies adaptatives, à de l’assistance en laboratoire ou en bibliothèque, et à l’aide à la lecture ou à la prise de notes.  Enfin, les centres offrent du soutien et de la formation aux départements, comités et administrateurs chargés d’élaborer et de mettre en œuvre des politiques conformes à la législation. Il demeure difficile de distinguer la part de ces services et budgets spécifiquement consacrés aux personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif.  Cela dit, on constate que sur les 600 étudiants admissibles en 2005-2006viii aux services du McBurney Center, près de 500   STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  6 présentaient un handicap autre que moteur ou sensoriel (soit 162 cas de troubles d’apprentissage, 130 cas de santé mentale, 115 cas de TDAH, 67 cas d’« autres atteintes à la santé », et 23 cas d’autisme, de traumatisme crânien ou d’autres déficiences)ix.  Conclusion Les personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif ne sont pas considérées aux États-Unis comme un groupe à part.  Elles sont toutefois nommément protégées par le cadre législatif général qui régit l’accès à l’éducation des personnes en situation de handicap.  En vertu de définitions légales sans équivoque, elles ont à ce titre accès aux mêmes services – notamment les plans de transition – et des mêmes ressources, à charge que leur déficience fasse l’objet d’un diagnostic fonctionnel formel et détaillé.      STRATÉGIES D’INCLUSION 1.1 – L’état du Wisconsin                CAPRES  7 Références                                                           i Trouble d’apprentissage (TA), trouble du spectre de l’autisme (TSA), trouble déficitaire de l’attention (TDAH). ii National Council on Disability, Living Independently and in the Community: Implementation Lessons from the United States. Quick Reference Guide, 2005 <http://www.ncd.gov/publications/2005/08022005-Liv> (septembre 2013). iii U.S. Department of Justice, A Guide to Disability Rights Laws, 2009 http://www.ada.gov/cguide.htm (septembre 2013). iv IDEA Sec. 300.8.  Pour une consultation rapide: U.S. Department of Education, Building the Legacy : IDEA 2004 <http://idea.ed.gov/explore/view/p/,root,regs,300,A,300%252E8,> (septembre 2013). v National Council on Disability, Exploring New Paradigms for the Developmental Disabilities Assistance and Bill of Rights Act, 2012 < http://www.ncd.gov/publications/2012/Apr222012/> (septembre 2013). vi Le University of Wisconsin System est le plus important réseau d’universités publiques du Wisconsin. Il dessert 181 000 étudiants, répartis dans treize universités et autant de collèges. vii University of Wisconsin System, A Wisconsin Disability Documentation Guide: Helping People with Disabilities Prepare for Post-secondary Education, 2011 <http://www.uww.edu/csd/common/docs/tran-disab-docum-guide.pdf> (septembre 2013). viii Les chiffres pour les années suivantes ne sont pas accessibles en ligne. ix Les informations disponibles ne distinguent pas les sommes allouées à ces 500 étudiants particuliers.  On note toutefois que le budget total du Centre a augmenté significativement de 2003 à 2006 (de 1025$ à 1330$ par étudiant desservi), apparemment en raison d’un financement accru venu des fonds propres de l’université (et non de l’État), sans qu’il nous soit possible d’interpréter cette donnée pour l’instant. 

État du Wisconsin : stratégie d’inclusion dans les universités - 1.1

    Nouvelle-Zélande  Stratégie d’inclusion dans  les universités – 1.5                                Ce projet a été rendu possible grâce à la collaboration de :   Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) Université du Québec 475, rue du Parvis Québec (Québec) G1K 9H7 Téléphone : 418 657-4349 Courriel : capres@uquebec.ca Site Internet : www.uquebec.ca/capres  Pour faciliter la lecture, le genre masculin est utilisé sans aucune intention discriminatoire. Université du Québec, novembre 2013   STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  1  Prémisse Au cours de l’année 2012-2013, le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) a reçu le support du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) afin de réaliser un inventaire comparé des discours concernant les « étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif  (TA, TSA, TDAH) » et leur participation aux études universitaires, au Québec et ailleurs. Les travaux qui suivent s’appuient sur la consultation de la littérature savante et de la littérature grise en lien avec la réalisation de l’inventaire, sur des entretiens ciblés avec des acteurs universitaires et collégiaux ainsi que des organismes associés.    Réalisation L’équipe de recherche sur les étudiants présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif (TA, TSA, TDAH) de Monsieur Julien Prud’homme, professeur associé du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST), a travaillé intensivement, au cours de cette année à la réalisation de ces travaux. Un remerciement particulier à Mme Céline Péchard, doctorante au département des sciences de l’éducation de l’UQAM et Mme Mariane Sawan, doctorante au programme de science, technologie et société de l’UQAM pour leur travail.          STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  2 Sommaire 1. Le cadre législatif et les politiques publiques en Nouvelle-Zélande  2. Les universités et les personnes présentant un trouble de santé mentale ou un trouble neurocognitif 2.1 L’admissibilité aux services 2.2 Les stratégies d’accueil et de communication 2.3 Les aménagements académiques et l’enseignement       Ce rapport présente les politiques et les actions néo-zélandaises en ce qui concerne l’accessibilité aux études universitaires pour les personnes présentant des troubles de santé mentale et des troubles neurocognitifs (TA, TSA, TDAHi). La Nouvelle-Zélande arrive, avec la Suède, en tête de liste des pays qui consacrent une part considérable de leur budget de santé aux services de santé mentaleii.  De 2008 à 2011, le pays est aussi passé du 21e au 3e rang du classement mondial de l’indice de développement humain. Les universités néo-zélandaises offrent un exemple pertinent d’insertion des personnes en situation de handicap, dont nous présentons ici la synthèse en distinguant les thèmes suivants : l’admissibilité aux services, l’accueil et la communication, ainsi que les aménagements académiques et les stratégies d’enseignement.      STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  3 1. Les actions gouvernementales en Nouvelle-Zélande La définition néo-zélandaise de référence d’une personne en situation de handicap, tirée de la stratégie de 2001 pour l’intégration et reprise par le code de pratique adopté en 2004 par la Commission de l’éducation postsecondaire, adhère au modèle de la production sociale du handicap, selon lequel : disability is not something individuals have. What individuals have are impairments. They may be physical, sensory, neurological, psychiatric, intellectual or other impairments, instead, disability is the process which happens when one group of people create barriers by designing a world only for their way of living, taking no account of the impairments other people haveiii. En plus de privilégier l’aménagement préventif de l’environnement (plutôt que le seul accommodement individuel), ce modèle admet une définition large des situations de handicap.  Le code de pratique destiné à l’enseignement postsecondaire invite ainsi à prendre en compte tant les difficultés d’apprentissage que les difficultés d’origine neurologique ou cognitive, tout en demeurant ouvert à d’autres déficiences cachées (« more hidden impairments »).  La mise en place d’un environnement qui favorise la participation sociale des personnes présentant de telles difficultés doit permettre aux établissements de se conformer aux exigences du Human Rights Act néo-zélandais de 1993. Après une vaste consultation, le ministère de la Santé a lancé en 2001 une ambitieuse stratégie pour l’inclusion des personnes en situation de handicap.  Cette stratégie combine des objectifs d’autonomisation des personnes, d’offre de services spécialisés et d’adaptation préventive des environnements sociaux.  Dans ce cadre, la Commission de l’éducation postsecondaire (Tertiary Education Commission ou TEC) a formulé une stratégie spécifique pour la période 2010-2015. La TEC est responsable du financement général des universités et accorde beaucoup d’importance aux taux de réussite.  C’est à ce titre qu’elle insiste sur l’importance d’un accès égal à la réussite et a mis sur pied diverses mesures financières, comme des bourses et un accès plus aisé aux modalités d’aide financière réservées aux étudiants à temps plein.  Enfin, les établissements d’enseignement postsecondaire sont aussi tenus d’offrir des services conformes au Health and Disability Act, qui couvre nommément les services aux personnes en situation de handicap et prévoit un processus de plainte. Depuis 2008, le gouvernement néo-zélandais multiplie aussi les actions d’ordre plus général mais dont peuvent profiter les étudiants universitaires en situation de handicap, comme le programme Trade Academies, qui pilote l’implantation au secondaire de classes spéciales à l’attention des élèves à risque, afin de favoriser la transition vers les études postsecondaires ou l’emploi. 2. Les universités néo-zélandaises et les personnes avec déficience inapparente La Nouvelle-Zélande compte huit universités, dont les orientations en matière d’intégration des personnes handicapées suivent celles du Code de pratique de 2004, une œuvre conjointe de la TEC et du réseau national Achieve, un groupe de défense et de représentation spécialisé dans le soutien à la transition vers l’éducation postsecondaireiv.  Le Code doit permettre la diffusion des meilleures pratiques pour la mise en place d’un environnement inclusif.  Certains établissements, pour diverses raisons, se montrent toutefois plus proactifs, d’où la persistance de disparités malgré l’existence de balises communes.  Le réseau d’enseignement postsecondaire de la Nouvelle-Zélande s’appuie aussi sur le   STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  4 National Centre for Tertiary Teaching Excellence, qui produit des études, pilote la diffusion de pratiques exemplaires et coordonne des projets destinés à favoriser l’inclusion. 2.1  L’admissibilité aux services La voie d’accès aux services spécialisés varie d’une université à l’autre.  Contrairement à ce que l’on voit dans d’autres pays, les étudiants ne sont généralement pas sommés de se présenter aux bureaux des services responsables le plus tôt possible après leur inscription : tant le Disability Resource Service de l’Université de Canterbury que les Students Disability Services de l’Université d’Auckland accueillent ainsi les étudiants à tout moment de l’année scolaire – moyennant une évaluation produite par un professionnel habilité, axée sur les retombées éducatives de la déficience et qui servira de base à l’élaboration d’un plan individuel de soutien.   Les sites web des services spécialisés de l’Université de Canterbury et de l’Université Victoria offrent une information claire et abondante qui facilite les démarches d’inscription.  À Canterbury, les formulaires et questionnaires en ligne sont même préalables aux premières rencontres entre l’étudiant et le service.  Le service médical et de santé psychologique de l’Université Otago offre, en plus de la consultation, des services de suivi et de diagnostic pour lesquels il peut prélever des frais; les déficiences liées à la santé mentale, incluant le TDAH, exigent cependant une évaluation psychiatrique. On relève enfin certaines dispositions originales.  Les universités Lincoln et d’Auckland ont des services spécifiques de santé mentale offrant divers types de counseling, de référence et d’interventions d’urgence, qui peuvent servir de portes d’entrée pour l’obtention de services.  L’Université Lincoln a aussi mis sur pied un réseau de soutien, le Student Support Networkv,  constitué d’environ 25 ressources, faisant notamment partie du personnel académique, et qui peut favoriser l’accueil des étudiants présentant des besoins particuliers ; un onglet intègre un chemin d’accès au forum de discussion qui invite les étudiants à se prononcer sur les services offerts et à formuler des requêtes. 2.2  Les stratégies d’accueil et de communication Les étudiants inscrits au Disability Resource Service de l’Université de Canterbury sont régulièrement informés par courriel de la tenue d’évènements (ateliers, etc.), d’offres de bourses ou d’autres nouvelles pertinentes.  Le service, comme ses homologues des autres universités, fournit aussi des brochures sur divers sujets liés à l’inclusion et sur l’action des organismes communautaires du domaine.   L’Université d’Auckland cherche à mobiliser ses étudiants en situation de handicap autour de leur éventuelle transition vers le marché du travail.  Le programme Mainstream aide les étudiants à trouver des emplois dans la fonction publique, notamment en créant la possibilité d’y réaliser des stages.  Des services d’orientation offrent des séances individuelles, animent des ateliers de groupe et mettent en ligne des documents vidéosvi afin d’aider les étudiants à formuler un projet professionnel clair et à développer une stratégie de recherche d’emploi, incluant la préparation à des entrevues.      STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  5 2.3  Les accommodements académiques et les stratégies d’enseignement Toutes les universités néo-zélandaises offrent une assistance à la prise de notes, y compris en formats adaptés, gérée par le centre de services aux personnes en situation de handicap, et conditionnelle à une présence assidue en classe.  L’Université de Canterburyvii offre aussi des services d’assistance en bibliothèque ou en laboratoire, d’édition adaptée des textes (lettrages agrandis, lecture de synthèse, numérisation, etc.).  Un outil particulier, le logiciel Learn, permet aux enseignants de communiquer avec les étudiants et de leur transmettre le matériel nécessaire aux évaluations en ligne, d’animer des discussions de groupe ou des séances de clavardage.  Bien que les évaluations puissent faire l’objet d’adaptations (échéances, emploi de technologies, recours à un lecteur, etc.), les sites web des universités fournissent peu de détails à ce sujet. Plusieurs universités offrent un soutien par le biais d’ateliers et de formes variées de tutorat.  Les universités Otago et d’Auckland proposent des ateliers sur les stratégies d’apprentissage ou la gestion des examens et des travaux, ainsi qu’une assistance individuelle par des tuteurs ou par des pairs.  Dans les deux cas, cette offre de service vise l’autonomisation des étudiants en situation de handicap, encouragés à prendre en mains leur programme d’apprentissage.  À l’Université d’Auckland, l’assistance individuelle est organisée en continuité avec les services réguliers de soutien à la réussite, qui collabore à l’évaluation et à l’encadrement des cas spécifiques liés à des situations de handicap.  Cette collaboration interservices peut s’étendre, grâce à des tuteurs qualifiés, à l’évaluation des besoins pédagogiques et cognitifs, et à la détermination des accommodements pertinents en matière d’évaluation. Les universités néo-zélandaises se réclament pour la plupart d’une approche inclusive et écologique du handicap.  L’Université Victoria va le plus loin dans l’explicitation de cette position, insérée à la charte et au plan stratégique de l’institution.  L’Université Otago en tire une politique de promotion de la diversité et d’empowerment des étudiants en situation de handicap.  L’Université d’Auckland, surtout, formule à l’attention de ses enseignants divers conseils destinés à favoriser d’emblée l’inclusion de tous les types d’apprentissage : disponibilité pour des rencontres individuelles, ouverture à l’adaptation des évaluations (temps supplémentaire, formats alternatifs), enseignement accessible (retours fréquents sur la matière, variété des supports et activités, accès en ligne au matériel de classe, contact visuel permanent en classe), matériel techniquement compatible au transfert en formats adaptés, attitude et vocabulaire respectueux, etc.  En ce qui concerne les questions documentaires ou docimologiques, le service de l’université renvoie notamment aux recommandations de la British Dyslexia Associationviii. Fait rare, la région de Nelson qui, à la suite de multiples épisodes de désinstitutionnalisation, accueille une forte population présentant une déficience intellectuelle, fait l’expérience d’un programme conjoint du National Centre for Tertiary Teaching Excellence et du Nelson Marlborough Institute of Technology, le « Supported Training Program », qui affecte des ressources matérielles (bourses), logicielles (vidéos de formation) et humaines (bénévoles et assistants) aux apprenants présentant des déficiences intellectuelles, à qui sont offerts des cours techniques et divers types de soutien (transport, etc.). Ce programme, dit très souple et ouvert (sans prérequis académique), doit compléter le parcours scolaire officiel des étudiants.     STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  6 Conclusion Les universités de la Nouvelle-Zélande offrent l’exemple d’un réseau qui, ayant adopté une approche inclusive et écologique du handicap, admet que ses applications concrètes peuvent varier, à certains égards considérablement, pour refléter l’hétérogénéité du réseau.  Cette hétérogénéité est caractéristique du réseau postsecondaire marqué par les empreintes autochtones et par la circulation d’étudiants aux origines multiples, deux traits dont les autorités universitaires du pays font grand cas.  Elle témoigne du poids des contextes propres à chaque institution et de la souplesse de modèles pouvant donner lieu à des actions adaptées aux missions régionales de chaque établissement.      STRATÉGIES D’INCLUSION 1.5 – La Nouvelle-Zélande           CAPRES  7 Références                                                  i Trouble d’apprentissage (TA), trouble du spectre de l’autisme (TSA), trouble déficitaire de l’attention (TDAH). ii Institute of Health Economics, The Cost of Mental Health and Substance Abuse Services in Canada, 2010 <http://www.ihe.ca/documents/Cost%20of%20Mental%20Health%20Services%20in%20Canada%20Report%20June%202010.pdf> (septembre 2013). iii Gouvernement de la Nouvelle-Zélande, Minister for Disability Issues, The New Zealand disability strategy: Making a world of difference, 2001 <http://www.odi.govt.nz/documents/publications/nz-disability-strategy.pdf>,  (septembre 2013). iv Pour en savoir plus sur ces organismes, consulter: Tertiary Education Commission <http://www.tec.govt.nz/> (septembre 2013); Achieve <http://www.achieve.org.nz> (septembre 2013). v Lincoln University <http://www.lincoln.ac.nz/Services-facilities-and-support/Student-Support/Student-Support-Network/> (septembre 2013). vi University of Auckland <http://www.auckland.ac.nz/uoa/home/for/current-students/cs-career-planning/career-publications-resources/audiovisual> (septembre 2013) vii University of Canterbury <www.canterbury.ac.nz/disability> (septembre 2013). viii British Dyslexia Association, <www.bdadyslexia.org.uk/> (septembre 2013); Australian Disability Clearinghouse on Education and Training, Creating Accessible Teaching and Support <www.adcet.edu.au/cats> (septembre 2013)  

Stratégie d'inclusion dans les universités - 1.5

Stratégie d'inclusion dans les universités - 1.7

Stratégie d'inclusion dans les universités - 1.4

https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/34486/capres-prudhomme-strategie-inclusion-1-2-dakota-sud-2013.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Stratégie d'inclusion dans les universités - 1.6

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