Tiré de: Prospectives, vol. 24, no 2, avril 1988.Titre de l'écran-titre (visionné le 24 janv. 2013

Bergen, John

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ÉDUQ

Copie de conservation et de diffusion, disponible en format électronique sur le serveur WEB du CDC : URL = http://www.cdc.qc.ca/prospectives/24/bergen-24-2-1988. pdf Article revue Prospectives, Volume 24, Numéro 2. * * * SVP partager I'URL du document plutôt que de transmettre le PDF * * * L'enseignement, un acte professionnel par John Bergen* L'acte professionnel d'enseigner comporte essentiellement les dimensions INFORMATION, CONCEPTUALISATION et RE- LATIONS HUMAINES. On peut les représenter à l'aide du modèle suivant où A (hauteur) désigne la dimen- sion INFORMATION où prédo- minent : la transmission de connais- sances factuelles ; l'approche descriptive ; la référence à des schèmes con- nus ; l'information à caractère technique ; les exercices. où B (profondeur) désigne la dimension CONCEPTUALISA- TION. On pense alors h : la mise en cause d'habiletés intellectuelles supérieures (in- terprétation, analyse, etc.) ; la communication, les échanges d'idées ; l'application de principes con- nus à des situations nouvelles ; l'exploration de nouvelles façons de voir et de faire ; la résolution de problèmes. où C (largeur) désigne la dimen- sion RELATIONS HUMAINES : tout l'aspect communication ; le respect des élèves, des col- lègues ; la gestion de la classe ; le travail d'équipe, de dépar- tement ; l'attention portée aux difféqn- ces individuelles. Imaginons un photographe qui cornaît bien sa technique, tout ce qui a trait au film et l'appareil photo. Il invite son client à s'as- seoir, lui demande de sourire et fait jouer le déclic. Il n'a pas posé un acte professionnel : il s'en est tenu à la dimension A. Mais pensons maintenant au grand Youssouf Karsh, qui connaît parfaitement tous les aspects techniques de l'équipe- ment photographique (dimension A), mais qui prendra aussi le soin de bien étudier et connaître son sujet (dimension C) et qui choisira si bien telle position de la tête, tel regard et tel moment privilégié que l'œuvre sera unique (dimension B). Sem- blable intégration de toutes les dimensions (ABC) confère à un acte une valeur réellement profession- nelle. Autre exemple, cette fois emprunté au métier de la coiffure. Quelqu'un peut simplement couper les cheveux (dimension A) ;'il peut aussi, tout en procédant à une coupe de cheveux très traditionnelle, voir à ce qu'elle convienne au client (dimensions A et C) ; mais un * Ce texte est m e  ~duc~on-sdnptation Ces trois dimensions de l'acte mllftre-coiffeur ira plus-loin : il ima- p a  L O ~ L ~  Nomandeau de 19nrticle de professionnel peuvent être pre- ginera (dimension B) une coiffure John Bergen, The professional Role sentes en même temps dans la pres- spécialement adaptée il son client. of the Teacher : Three Important tation de l'enseignant, mais il est Ce faisant, il satisfait toutes les m e d o ~ a n d  how They Interaft *, possible également qu'il ne s'en dimensions (ABC) d'un acte pro- - Edkcdon Cdj trouve que deux ou trois et peut-être fessionnel. Cependant, si je m'im- 1987, pp. 94-95. L'auteur est profes- seur au departement d,ad*8tiOn même une seule. Pour l'illustrer, provisais coiffeur, je pourrais peut- ~oiai ip de I'Univemité de l'Alberta & prenons un exemple hors du champ être cornaître mon client (c) et ima- Edmonton. de l'enseignement. giner une coiffure qui lui irait par- PROSPECTIVES . AVRIL 1988 * 71 ticulièrement bien (B). Mais en rai- son de mon ignorance des outils et des autres techniques de coiffure (A), le résultat serait désastreux. Transposé en contexte d'enseigne- ment, cela veut dire qu'il ne suffit pas d'avoir un authentique souci de l'élève (C) ou même une bonne for- mation pédagogique (B) mais qu'il faut aussi maîtriser sa matière (A). Selon les circonstances, telle ou telle dimension de l'enseignement pourra être mise en veilleuse : par- fois, il faut insister davantage sur 1 'aspect INFORMATION (A), par exemple quand on enseigne une méthode, un procédé, ou quand tel élément de connaissance doit être appris par cœur ; à d'autres moments, il faut s'en tenir pour un temps la dimension C, s'il s'agit de bâtir une relation avec un élève ou avec une classe d'élèves. D'autres situations feront surtout appel à deux dimensions sur trois, AB ou BC ou AC. Mais s'il arrive qu'on doive s'arrêter en classe sur un concept abstrait - ce qui est de l'ordre de la dimension B -, il faut savoir qu'on pourra peut-être retenir l'attention des plus forts mais rare- ment celle de toute la classe. Aussi faut-il s'efforcer de tenir compte le plus possible de toutes les dimen- sions de l'enseignement. Supposons un enseignant qui pré- pare un cours sur un ensemble de faits, ou sur certaines méthodes ou procéâés (dimension A). Il doit aussi trouver le moyen de transmettre ces connaissances à un groupe donné d'élèves (dimension C). Mais il faut aussi qu'il donne à ces faits, évé- nements ou méthodes, un sens, une valeur, une signification (dimension B) qui les rendent intéressants, signifiants, et en fassent autre chose que de simples éléments à mémo- riser. Quand on parle de planifica- tion et de préparation de cours, on réfère precisément à cette façon d'intégrer toutes les dimensions qui feront de l'enseignement un acte authentiquement professionnel. Voyons les choses d'un autre angle. L'enseignant peut d'abord se demander : quel est le contenu de base à transmettre ? Cela est de l'ordre de l'INFORMATION (A) mais il se peut aussi qu'on touche à la dimension CONCEPTUALISA- TION (B) s'il y a des idées abs- traites faire passer. Il se pose ensuite deux autres questions : les élèves ont-ils la préparation sufi- sante pour apprendre cette matière ? Et cette autre question : suis-je pré- paré à transmettre ce savoir à mes élèves ? Généralement, on est ici au niveau de la dimension C, RELA- TIONS HUMAINES. Enfin, der- nière question : est-ce que mon exposé de la mati2re et mes consi- gnes améneront les élèves à voir l'importance, la valeur de ces con- naissances, à dépasser le contexte immédiat, à trouver l'information intéressante, à se poser eux-mêmes des questions ? Cette dernière étape réfère à la dimension B. Un enseignant qui s'en tiendrait habituellement au plan A, qui se bornerait a dispenser la matière sans lui donner du sens et sans faire de lien avec ce qui intéresse les élèves - quelqu'un, par exemple, qui enseignerait l'équation du second degré sans montrer à quoi cela sert -, un tel enseignant devrait cher- cher du travail en dehors de l'en- seignement. Ses élèves s'ennuient et n'apprennent rien. D'autre part, un enseignant qui évoluerait au seul plan C, qui amu- serait ses élèves sans leur apprendre grand matière ou sans lui donner du sens, tromperait ses élèves. Lui aussi devrait se trouver du travail ailleurs. Même chose pour quel- qu'un qui ferait fi de la dimension C, qui ne porterait pas ou plusd'in- térêt à ses élèves, en tant qu'élèves ou en tant que personnes. Évidemment, il faut procurer aux enseignants des occasions de res- sourcement et de formation en rap- port avec toutes les dimensions de l'enseignement. Cependant, aucun système scolaire ne devrait tolérer que le gofit d'apprendre des élèves soit altéré par des personnes qui ne veulent pas ou ne peuvent pas ren- contrer les exigences de toutes les dimensions de leur rôle profession- nel. Je crois que les enseignants qui ne peuvent dépasser la dimension INFORMATION (A) ou qui se cm- tonnent dans la dimension RELA- TIONS HUMAINES (C) ou, encore, qui n'interviennent habi- tuellement qu'a ces deux plans, sont de bons candidats à l'ennui et, éventuellement, au « burn-out D. Bien entendu, un enseignant débutant pourra accorder beaucoup d'importance aux dimensions A et C (il est à parfaire sa connaissance de la matière et apprendre B gérer une classe d'élèves), sans négliger totalement la dimension B. Quand il aura pris de l'expérience, il sera déjà plus à l'aise devant la classe (C), plus dégagé face la matière (A), mais il devrait toujours trouver le même défi faire en sorte que la dimension B soit présente dans cha- que cours. Avant d'entrer en classe, il pourra donc encore souvent éprouver une sorte de tension posi- tive et se demander si le cours va être réussi. A l'occasion, il peut échouer, mais de façon générale, il lui faut pouvoir éprouver la satis- faction d'avoir amené ses élèves à une activité intellectuelle de niveau supérieur. L'enseignement demeure alors une activité professionnelle intéres- sante et stimulante, et l'on n'a pas, alors, à craindre l'ennui et le << bum-out ». A condition, bien sûr, de respecter certains préalables : l'enseignant ne doit pas avoir une tâche démesurée ; on ne doit pas non plus exiger de lui qu'il enseigne dans une matière où il n'a pas suffisam- ment de préparation ou de forma- tion ; enfin on doit tenir compte de sa résistance physique et nerveuse. Et on pourrait, en conclusion, ajou- ter que l'enseignant doit lui-même veiller à se garder en bonne santé physique et mentale. 72 PROSPECTIVES AVRIL 1988 

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