Tiré de: Prospectives, vol. 21, no 2/3/4, avril/oct./déc. 1985Titre de l'écran-titre (visionné le 24 janv. 2013

Centre d'animation, de développement et de recherche en éducation

Cégep de Limoilou. Groupe "Démarches"

ÉDUQ

Copie de conservation et de diffusion, disponible en format électronique sur le serveur WEB du CDC : URL = http://www.cdc.qc.ca/prospectivesM1 /groupe-demarches-21-2et3et4-1985.pdf Article revue Prospectives, Volume 21, Numéro 2, 3 et 4. * * * SVP partager I'URL du document plutôt que de transmettre le PDF * * * LA PENSÉE FORMELLE chez le jeune adulte mise au point et validation d'un programme de développement r. par LE GROUPE DEMARCHES » L'élève du collégial est confronté régulièrement à des problèmes abstraits, qu'ils soient relatifs au monde physique ou au monde social. De plus, la réus- site à la majorité des cours (secteur général ou pro- fessionnel) implique théoriquement la capacité de comprendre des concepts, de dégager des principes ou des lois. Cette capacité peut être attestée par la maîtrise des mécanismes de raisonnement caractéris- tiques de la pensée formelle. De plus, au-delà du contexte scolaire, un grand nombre de jeunes sont confrontés à des problèmes divers et à la nécessité de prendre des décisions. Si certains problèmes et certaines prises de déci- sions ne nécessitent pas la maîtrise de la pensée for- melle telle que définie ci-dessus, d'autres, ceux qui impliquent plusieurs variables (choix d'une carrière, planification budgétaire, location d'un appartement ou achat d'une moto), y font appel. LE GROUPE (( &MARCHES » du Cégep de Limoilou Norma Bélanger, professeur de soins infirmiers Yves Blanchet, professeur de biologie Daniel Boutet, professeur de physique Michel Fontaine, professeur de philosophie* Josée Légaré, professeur de mathématiques Héléne Servais, psychologue Mirette Torkia-Lagacé, professeur de physique Diane Turgeon, professeur de français Cégep de Sainte-Foy Or, les résultats que Torkia-Lagacé a obtenus dans la recherche << La pensée formelle chez les étu- diants de college 1 : objectif ou réalité ? >> permettent d'affirmer, à l'instar d'autres recherches semblables qui ont été réalisées dans le monde, que la majorité des élèves de 17-18 ans (âge auquel ces élèves commencent leurs études collégiales) ne maîtrisent pas le raisonnement hypothético-déductif (stade for- mel) au point de s'en servir spontanément. De plus, la maîtrise de la pensée formelle facilite de façon significative la réussite scolaire tant au secondaire qu'au collégial. Ces résultats sont comparables à ceux que d'autres chercheurs ont rapportés et la situation décrite n'est pas particulière au Québec. Ils sont interprétés par ces chercheurs comme une mesure de l'écart qui existe entre le potentiel réel des jeunes adultes et leur niveau spontané de fonctionnement intellectuel dans des tâches formelles. Par ailleurs, il est admis que le développement cognitif est fonction de la qualité des interactions entre le sujet et son environnement. Cet environnement englobe le milieu familial, le milieu social, le milieu scolaire, etc., dans lesquels évolue l'individu. Les causes de l'écart entre le potentiel réel d'un sujet donné et son fonctionnement intellectuel spontané peuvent relever autant de relations inadéquates avec ses parents ou ses pairs, de conséquences d'un milieu socio- économique défavorisé, d'un milieu scolaire peu sti- mulant que de toute autre cause pouvant être reliée à son environnement. Cette diversité des causes pos- sibles a amené la grande majorité des chercheurs dans ce domaine à tenter de développer des moyens sus- 98 @ PROSPECTIVES @ AVRIL-OCTOBRE-DECEMBRE 1985 7 ceptibles d'aider les individus à combler l'écart entre leur potentiel intellectuel réel et leur fonctionnement spontané. Ces chercheurs ont conclu à la possibilité, par une intervention éducative spécifique, d'aider les jeunes adultes à progresser vers << la maîtrise du stade formel ». Le projet << Mise au point et validation d'un pro- gramme de développement de la pensée formelle chez le jeune adulte se situe dans la perspective men- tionnée ci-dessus. 11 est basé sur les prémisses suivantes : 7 - le rendement spontané des élèves de 17-18 ans qui entrent au collégial se situe en deçà des cri- tères couramment associés au raisonnement for- mel ; - une intervention éducative spécifique leur per- mettrait de progresser dans ce domaine ; les recherches menées indiquent que la grande majo- rité de ces jeunes adultes a probablement le poten- tiel nécessaire pour maîtriser la pensée formelle ; - chez la majorité de ces jeunes, le rendement spon- tané affiché dans des épreuves de raisonnement traduit donc un écart par rapport à leurs possi- bilités de maîtrise des schèmes de la pensée for- melle ; - le cheminement académique des clientbles col- légiales serait significativement facilité dans les divers programmes si une meilleure maîtrise de la pensée formelle était atteinte. Ce projet vise la mise au point et la validation d'un instrument d'intervention pédagogique (le pro- gramme << Démarches ») dont le but est de dévelop- per chez les élèves du collégial l'utilisation spontanée de la pensée formelle, leur permettant ainsi de fonc- tionner à un niveau plus proche de leur potentiel intel- lectuel réel. En particulier, l'objectif général de ce pro- gramme est de rendre l'élève capable, à la fois de résoudre des problèmes et de prendre des décisions qui nécessitent la maîtrise de la pensée formelle de connaître et développer ses ressources personnelles comme << solutionneur de problèmes >> et comme << preneur de décisions B. Contrairement à la plupart des recherches ana- logues, recherches qui n'ont pas démontré avec cer- titude la transférabilité des acquis, nous avons conçu ce programme comme une intervention pédagogique en soi. Elle ne s'insère pas à l'intérieur de cours déjà existants au collégial mais constitue une démarche parallèle qui ressortit à une formation fondamentale. Par conséquent, tout professeur qui n'utiliserait pas directement le programme << Démarches >> pourrait, s'il le souhaitait, capitaliser sur cette formation par le biais des principes mis de l'avant dans le guide pédagogique, facilitant, à son tour, le transfert et l'utilisation des habiletés développées dans le pro- gramme à l'apprentissage disciplinaire concerné. Un certain nombre de précautions Cependant, nous croyons, à l'instar d'autres chercheurs, que la mise au point d'un tel programme nécessite, pour en garantir le succès, un certain nombre de précautions. En effet, les résultats souvent mitigés obtenus lors d'expériences semblables nous semblent dus à plusieurs facteurs : 1) la durée trop courte des apprentissages ; 2) des élèves insuffisamment etJou inadéquatement motivés ; 3) des tâches d'apprentissage qui ne tiennent pas compte du niveau cognitif initial de chaque elève ; 4) des tâches d'apprentissage trop globales qui ne permettent pas de développer toutes les habiletés intellectuelles sous-jacentes aux schèmes for- mels ; 5) des tâches d'apprentissage trop spécifiques qui n'entraînent pas de progrès dans l'ensemble de la pensée logique ; 6) des tâches d'apprentissage insuffisamment diver- sifiées quant aux situations proposées et compro- mettant ainsi le transfert des habiletés dévelop- pées ; 7) un souci insuffisamment articulé des autres dimensions développementales de l'élève, en par- ticulier, son développement socio-affectif. En effet, il est démontré que toutes les facettes du développement sont étroitement liées les unes aux autres. Ainsi, par exemple, une prise de cons- cience accrue d'un élève de sa valeur humaine et de son potentiel entraîne une augmentation de son niveau de maturité intellectuelle et vice-versa. C'est pourquoi, le groupe << Démarches » a tenté, depuis le début de ses travaux, de tenir compte de chacun de ces facteurs. Ainsi, les tâches mises au point sont suffisantes pour couvrir plusieurs heures d'intervention pédagogique par semaine pendant deux sessions. Pour soutenir la motivation des élèves - qui est une préoccupation omniprésente dans le pro- gramme - les activités d'apprentissage sont acces- sibles, en terme de contenu, à tous les élèves qui entrent au collégial, quels que soient leur formation antérieure ou leur champ de spicialisation anticipé ; elles sont axées principalement sur le développement d'une « démarche intellectuelle B. Ces activités ne s'inspirent donc pas d'un contenu disciplinaire par- ticulier mais plutôt de sujets familiers tels que la con- sommation, les loisirs, la publicité, l'étude, les choix de cours ou de carrière. Les tâches se veulent suf- fisamment diversifiées pour tenir compte tant du niveau cognitif initial de chacun des élèves que de ses acquis antécédents et pour susciter le transfert. Le modèle d'articulation du programme prévoit que des tâches qui visent le développement d'habiletés spécifiques précèdent des tâches qui impliquent une démarche complète de résolution de problème ou de prise de décision. L'approche pédagogique favorise la confronta- tion avec les pairs, la prise en charge par l'élève de son propre fonctionnement et un transfert maximum des acquis aux autres domaines d'apprentissage de I'élève. Le modèle d'évaluation formative préconisé favorise l'utilisation positive de l'erreur, le transfert des acquis et la prise de conscience par l'élève de ses forces et de ses faiblesses comme << solutionneur de problèmes » et comme « preneur de décisions P. Dans ce contexte, le groupe << Démarches » s'est interrogé sur les différentes dimensions sur lesquelles il serait nécessaire ou utile d'intervenir par le biais d'un tel programme. Ce cheminement a amené le groupe à baser son programme sur trois créneaux méthodologiques : - les principales théories du développement de l'in- telligence et en particulier la théorie de Piaget ; - une démarche systématique de résolution de pro- blème ; - la métacognition. De la théorie psychométrique de l'intelligence, le groupe a retenu la nécessité de tenir compte des différences individuelles des élèves qui suivront ce programme, que ces différences ressortissent au niveau cognitif, au style cognitif, au rythme d'ap- prentissage ou au bagage expérientiel de ces élèves. La théorie du déveioppement cognitif de Piaget nous a permis d'identifier des situations à l'aide des- quelles l'élève pourra développer sa capacité de rai- sonnement formel, capacité dont il aura besoin pour résoudre des problèmes abstraits. Ainsi, des activités d'apprentissage qui favorisent le développement du schème de la combinatoire, du raisonnement pro- portionnel, de la logique des propositions, du rai- sonnement hypothético-déductif et du raisonnement compensatoire en général sont en chantier. Finalement, de la théorie du traitement de I'in- formation (information processing), le groupe a retenu la nécessité de prévoir, dans son programme, des acti- vités d'apprentissage qui permettent à I'élève de développer des mécanismes de gestion des habiletés intellectuelles sous-jacentes à la résolution de pro- blèmes et à la prise de décision. Le modèle de démarche systématique de réso- lution de problèmes élaboré par le groupe a fourni un cadre de référence à partir duquel des tâches ont été mises au point. Ces dernières permettront à l'élève d'effectuer chacune des opérations et chacun des pro- cédés décrits dans ce modèle. Ainsi, ces tâches devraient permettre à un sujet, quel que soit le type de problème auquel il serait confronté (concret ou abstrait), d'effectuer adéquatement les phases d'en- registrement et de traitement des données, d'élabo- ration et d'évaluation de la solution qu'il aurait pri- vilégiée. Quant à la métacognition, elle constitue, par le biais du retour réflexif, la (aile de fond de l'approche pédagogique préconisée. A ce titre, elle sera large- ment mise à profit tant dans le guide pédagogique que dans les différentes étapes de réalisation des acti- vités d'apprentissage. L'ensemble du projet s'articule en cinq phases : Phase 1. L'élaboration, par une équipe multidisci- plinaire de professionnels-es du collégial, d'activités d'apprentissage. Phase 2. L'élaboration de l'approche pédagogique, des modalités et des outils d'évaluation de l'appren- tissage des élèves et la publication du cadre concep- tuel. Phase 3. La pré-expérimentation des activités d'ap- prentissage, l'élaboration des modalités d'expéri- mentation du programme, la finalisation des tâches et l'élaboration du guide pddagogique. Phase 4. L'application expérimentale du programme. 100 PROSPECTIVES AVRIL-OCTOBRE-DECEMBRE 1985 Phase 5. L'évaluation du programme et les recom- mandations. Les deux premières phases du projet sont en voie de finalisation. En particulier, 1) le cadre conceptuel et méthodologique du pro- gramme a été élaboré : - la place relative de chacun des créneaux métho- dologiques sur lesquels le programme est basé a été établie ; - les habiletés intellectuelles dont le programme vise le développement (ex. : comparer, classer, ana- lyser.. .) ont été sélectionnées ; - les types de tâches d'apprentissage que le pro- gramme comprendra ont été identifiées : tâches outils (ex. : lecture de tableaux ou de graphi- ques) ; tâches préalables (ex. : compréhension d'un mot ou d'une notion nécessaire à l'exécution d'une tâche subséquente) ; tâches qui visent principalement le développement d'une habileté donnée (ex. : comparer ou classer) ; tâches qui s'inspirent d'un seul schème formel donné (ex. : taux de change d'une monnaie étrangère ou analogies verbales pour le schème de la propor- tionnalité) ; tâches qui visent principalement l'élaboration d'une stratégie (ex. : planification d'un budget, choix d'une carrière). 2) le modèle de démarche de résolution de problèmes (phases, sous-phases et opérations) préconisé par le groupe a été mis au point ; 3) un inventaire de thèmes et de présentations variés susceptibles d'intéresser les élèves, de stimuler leur motivation et de respecter leurs caractéris- tiques personnelles a été fait ; 4) un grand nombre de tâches d'apprentissage à solu- tions convergentes ou divergentes réparties selon les différents types mentionnés en 1) ont été ébau- chées et ce, selon un modèle de présentation préa- lablement établi. Ces tâches seront accompagnées d'une démarche pédagogique spécifiquement conçue pour favoriser une meilleure prise de cons- cience par l'élève de son propre fonctionnement tant intellectuel que socio-affectif ; 5) le modèle d'articulation des tâches - d'appren- tissage et d'évaluation - les unes par rapport aux autres à l'intérieur du programme est en voie de finalisation ; 6) les critères qui serviront au classement des tâches du simple au complexe sont en chantier ; 7) les éléments qui constitueront les fondements de l'approche pédagogique associée au programme sont à l'étude. Par ailleurs, comme il semblait important de commencer à diffuser de l'information sur l'état d'avancement des travaux du groupe << Démarches >>, une première version du cadre conceptuel et métho- dologique du programme a été rédigée et soumise à des consultants. Ce document sera publié vers la fin de 1985. La réalisation des Phases 3, 4 et 5 du pro- gramme est prévue pour les années 1985- 1986, 1986- 1987 et 1987- 1988 respectivement. Les hypothèses de recherche qui seront vérifiées à partir de l'expérimentation du programme ressor- tiront à trois champs distincts : 1) le degré d'atteinte de chacun des deux volets de l'objectif général du programme ; 2) le temps d'apprentissage minimal nécessaire à l'atteinte de ce même objectif en fonction des dif- férentes caractéristiques des élèves (niveau cogni- tif initial, sexe, style cognitif, etc.) et des diffé- rents types d'intervention pédagogique qui leur seront offerts ; 3) le transfert des habiletés développées. Finalement, il est à noter que les élèves pourront choisir de s'engager dans l'expérimentation de ce programme après avoir reçu toute l'information per- tinente à ce sujet. Une entente de type << contrat » sera conclue avec chacun d'entre eux lors de son acceptation. De plus, des dispositions seront pnses afin que cette participation ne leur porte préjudice en aucun cas (activités créditées, dossiers confidentiels, etc.) PROSPECTIVES AVRIL-OCTOBRE-DÉCEMBRE 1985 101 

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