Tiré de: Prospectives, vol. 10, no 2, avril 1974Titre de l'écran-titre (visionné le 24 janv. 2013

Centre d'animation, de développement et de recherche en éducation

Lebel, Denis

Tiré de: Prospectives, vol. 11, no 4, oct. 1975Titre de l'écran-titre (visionné le 24 janv. 2013

Demers, Guy

ÉDUQ

Prospectives

Copie de conservation et de diffusion, disponible en format électronique sur le serveur WEB du CDC : URL = http://www.cdc.qc.ca/prospectives/l Ollebel-10-2-1974.pdf Article revue Prospectives, Volume 1 0, Numéro 2. * * * SVP partager I'URL du document plutôt que de transmettre le PDF * * * COMMENT ORGANISER par Denis LEBEL* La pénétration du concept de la formation péda- gogique continue semble bien engagée dans diffé- rents milieux bien qu'elle soulève du même coup nombre d'interrogations sur les modalités de réali- sation. Il faut bien admettre que peu de cégeps et d'universités sont prêts à se lancer dès mainte- nant sur la voie de la formation pédagogique continue. On accepte le principe, mais on. bute sur le «comment». L'intention de ce texte est de poser quelques jalons qui pourraient être utiles dans une démarche d'opérationnalisation du concept. II ne prétend pas à l'exclusivité: chaque institution peut s'en inspirer mais doit aussi tenir compte de ses conditions particulières (ressources humaines et financières, population scolaire, contraintes géographiques, Les structures La mise en application de notre conception du perfectionnement pédagogique devra être précé- dée de certaines modifications aux structures en place. De la part des cégeps, il faudra que l'on identifie dans la structure administrative, une personne particulièrement responsable du perfectionnement pédagogique, qui sera chargée de l'animation des professeurs et agira comme répondant du collège dans la préparation des projets de perfectionne- ment. On aura avantage à dissocier cette personne du Comité de perfectionnement et des autres tâ- ches de gestion du personnel (ex: classification), afin d'éviter qu'elle soit placée en situation de conflit de rôles. etc.). II arrivera, à l'occasion, que ce texte manque de clarté, ou plutôt de précision: c'est qu'il ne Dans les cégeps qui jouissent déjà des services s'appuie pas sur des expériences concrètes déjà d'un coordonnateur de la recherche et de I'expéri- réalisées et évaluées. II se veut quand même près mentation, celui-ci semble tout à fait bien placé de la realité, de la réalité à venir. pour assumer cette responsabilité. Les autres pourraient la confier à un adjoint du directeur des services pédagogiques, un conseiller pédagogi- * L'auteur est responsable de la recherche et de 11exp6rirnen- que' un professeur libéré à temps partiel, un psy- tation au Coll6ge de Limoilou. chologue ou un conseiller d'orientation. Du côté des universités, les exigences sont peut-être plus grandes. II faut d'abord identifier quelqu'un qui soit particulièrement chargé de la formation pédagogique sur mesure et à qui I'on pourrait adresser les projets. Ce responsable de- vrait former autour de lui une équipe de person- nes-ressources, aux compétences diverses, afin de répondre aux besoins formulés par les collèges. II va de soi que dans la plupart des cas, ces personnes ne pourraient y trouver une tâche à temps plein, du moins durant la période de I'im- plantation. Elles pourraient provenir du corps pro- fessoral de l'université, des professionnels ensei- gnants ou autres œuvrant au niveau des cégeps ou des commissions scolaires; ou encore des firmes de consultants. Ces personnes-ressources agiraient comme répondants universitaires des différents projets de perfectionnement. Les universités devraient aussi donner beau- coup de souplesse à leur système de registrariat, pour pouvoir accueillir des projets de perfection- nement de durée variable à tout moment de l'année scolaire. Enfin, du côté du ministère de l'Éducation, il faudrait que le plan de classification des ensei- gnants reconnaisse tout crédit acquis en p6dago- gie, qu'il soit comptabilisable ou non dans un programme donné, qu'il s'ajoute à un programme déjà réalisé ou même qu'il soit la reprise d'un cours déjà suivi (il faut permettre le recyclage). Le Ministère peut davantage. Pour assainir le climat du perfectionnement au niveau collégial, il faudrait que le Ministère renonce, officiellement, à appliquer à la lettre le règlement no 4 sur la certification des professeurs. Le rapport du Comité de la Fédération fournit à ce sujet d'intéressantes propositions.. . Les projets de perfectionnement La formation pédagogique continue doit partir des besoins des professeurs. La première étape de la fabrication des projets devrait donc être l'exploration des besoins. Les professeurs, par l'analyse de leur situation d'ensei- gnement, doivent parvenir à identifier leurs besoins de perfectionnement et à en établir les priorités. Le répondant collégial aurait à animer et à coordonner cette étape. Certains instruments se- ront à ce moment très utiles: questionnaires d'auto-évaluation, entrevues de groupes ou indivi- duelles, test PERPE, etc. La mise au point de ces . instruments et des conditions de leur utilisation, peut se faire en collaboration par le répondant du collège et les ressources universitaires. La seconde étape serait celle de la préparation des projets. Ils peuvent provenir d'individus, de départements ou de groupes de professeurs ayant retenu en priorité les mêmes besoins. Le répondant collégial peut fournir son aide à l'élaboration des projets. Un projet doit comprendre les éléments suivants un ou des objectifs, formulés en termes positifs et clairs, à partir des besoins identifiés; un plan d'activités, où I'on retrouve les moyens que les participants entendent utiliser pour at- teindre leurs objectifs: recherche individuelle ou de groupe, cours, stages, séminaires, sessions intensives, lectures, enquêtes, groupes de dis- - cussion, productions audio-visuelles, etc.; on y trouve aussi un calendrier des activités; les services attendus de la ou des personnes- ressources; les exigences matérielles du projet; le mode d'évaluation du projet. Chaque projet est ensuite présenté au répon- dant universitaire. Celui-ci examine sa cohéren- ce et son sérieux; il vérifie aussi si les ressources humaines et matérielles demandées sont dispo- nibles. Après discussion avec les promoteurs du projet, il peut juger qu'un de ces points n'est pas satisfaisant; il invite alors les professeurs à reformuler leur projet. Si le projet est accepté, l'université s'engage envers le professeur ou le groupe de professeurs à fournir les services qu'il demande et à reconnaître un certain nombre de crédits pour la réalisation de ce projet. L'évaluation L'évaluation de tels projets pose un problème. On peut difficilement s'en remettre aux méthodes généralement utilisées, puisque ces projets ne comportent pas n6cessairement de contenu pré- défini comparable d'un projet à l'autre ou compa- rable à des descriptions de cours existants. II convient donc de laisser une part à I'auto-éva- luation ou, du moins, à la CO-évaluation (partici- pants et personnes-ressources). II est entendu, toutefois, qu'une fois la sanction transmise par la personne-ressource à l'université, celle-ci en as- sume officiellement la responsabilit6. Quant à ce qu'il faut évaluer dans un projet, plusieurs croient qu'une importance aussi grande doit être accordée à la qualité de la démarche suivie qu'à la réalisation d'un produit fini (rapports, essais, productions audio-visuelles, etc.). Le dossier académique II est clair que ces projets ne peuvent que difficilement, sauf exception, s'inscrire dans le cadre des programmes actuellement offerts par les universités. C'est que les programmes s'appuient sur une définition a priori des besoins des profes- seurs alors que ces projets partent des besoins ressentis par ceux qui y participent. II faut donc, dans le contexte de formation pédagogique continue, renoncer à la conception actuelle de programme. Comment alors comptabi- liser ces crédits au dossier de I'étudiant-profes- seur? Notons que cette question perd de l'importance si le Ministère (<fait son bout de cheminn et satisfait aux conditions posées plus haut. Mais puisque la question garderait quand même quelque intérêt, on suggère que chaque fois qu'un professeur obtient trente crédits, il puisse obtenir un certificat (en pédagogie de l'enseignement collégial, par exemple). Trois certificats pourraient équivaloir à un baccalauréat. Si l'on recherche plus de raffinement, chaque projet pourrait s'inscrire dans une (ou peut-être quelques-unes) discipline des Sciences de I'édu- cation: didactique, objectifs et mesure, psycholo- gie de l'apprentissage, administration et organisa- tion scolaire, audio-visuel, etc. Ceux qui, par goût, par habitude ou par déformation professionnelle, préfèrent un dossier détaillé, y trouveraient plus de satisfaction. Le financement II est bien clair que la realisation de ces projets et leur encadrement par des personnes-ressources souvent fournies par I'université, entraîneront des coûts. Comment payer la note? Actuellement, les cégeps ont deux sources de financement pour de tels projets. La plus impor- tant est le ~ p e r  capitam prévu au décret tenant lieu de convention collective des enseignants. La seconde vient de la Direction générale de I'éduca- tion des adultes et ne s'adresse qu'aux professeurs de l'gducation permanente. Dans la plupart des cbgeps, ces professeurs enseignent aussi le jour au secteur régulier. Ces sommes pourraient être administrées par un même comité mixte qui verrait à les distribuer selon les conditions particulières et les priorités de développement pédagogique du collège. II semble cependant que ces sommes pourraient vite devenir insuffisantes. Le Ministère devra alors réviser ses positions. Une certaine urgence Le rapport de la Fédération des CEGEP fait bien ressortir qu'un grand nombre d'agents et de cen- tres de décisions sont impliqués dans la mise en chantier de sa conception du perfectionnement pédagogique continu. Certains ont la réputation d'être lents à bouger ... Pourtant, l'urgence grandit de nettoyer le sec- teur du perfectionnement des professeurs où une foule de programmes se bousculent (quelque 200, écrivait Guy Stringer, directeur de la Formation des maîtres à l'université de Sherbrooke) et où, par contre, les enseignants de niveau collégial ont de la difficulté à trouver des activités adaptées à leurs besoins. La formation pédagogique sur mesure sera-t- elle condamnée à demeurer marginale? II faut espérer que non! V 

Tiré de: Prospectives, vol. 9, no 2, avril 1973Titre de l'écran-titre (visionné le 24 janv. 2013

Dagenais, Pierre

http://www.cdc.qc.ca/prospectives/9/dagenais-9-2-1973.pdf

Prospectives

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